Manual de Paz: Orientación para la Convivencia Escolar

El trabajo compilado junto a un amplio equipo convocado por la DGE de Mendoza por Gabriel Conte junto a Alejandro Castro Santander y María del Carmen Sánchez en el año 2006 en Mendoza, con Emma Cunietti como directora general de Escuelas y Andrés Cazabán y Guillermo Romero como asesores. Conceptos y actividades de la época, que han evolucionado en muchos casos.

Prólogo

La revolución de las comunicaciones ha resuelto un viejo debate en torno al sentido de la escuela. Si un docente creía que su función era la de proporcionar instrucción, tiene hoy con internet o con los medios de difusión competidores que seguramente guardan mucho más información que la que él pueda atesorar. Si cree que su función es entretener, tiene gracias a la televisión gente que divierte y anima con una producción inigualable.

Pero si cree que la escuela “educa” y es mucho más que un enseñadero, sabe que puede contar con recursos de los que carecen internet o la caja boba: un corazón que se encienda y que ame, una mente que organice y que busque alternativas para resolver situaciones problemáticas. Por ello, estas capacidades no forman parte de un apostolado o una virtud personal sino que deben integrar las competencias profesionales de cualquier docente, así como la destreza motriz es condición de cualquier cirujano.

Sin embargo, son todavía frecuentes afirmaciones tales como “nosotros estamos para enseñar y no para cuidar la disciplina” o “la escuela no es un reformatorio”. Más allá de lo que estos dichos puedan expresar, esconden serias dificultades para resolver las situaciones de convivencia.

Para que la escuela afronte problemas, es necesario que sus maestros desarrollen habilidades o repertorios para enfrentar situaciones complejas. Porque así como la conducta violenta se aprende-hablamos entonces de “desaprender la violencia”- el manejo de situaciones conflictivas en el aula o en la institución también se aprende. Y aunque esta expresión parezca una obviedad, es necesario admitir el escaso lugar que se le da a esta problemática tanto en la formación inicial de los docentes como en sus procesos de capacitación. Este material responde a esa necesidad.

Las situaciones de violencia o de anomia le pueden pasar a la escuela porque le pasan a la sociedad. Como partimos de un concepto de resiliencia, nuestra postura insiste en que la institución más sana no es la que no presenta conflictos, sino la que puede enfrentarlos y convertirlos en una oportunidad para aprender a crecer.

Pero también es necesario admitir, parafraseando a pensadores actuales, que a veces los pibes son violentos porque están desesperados y están desesperados porque no tienen futuro. Y en eso a la escuela y a los educadores nos cabe una responsabilidad y un desafío. Porque no puede enseñar el que no ama. No puede transmitir pasión el que no la tiene. No puede anunciar el futuro el que no lo vé.

Lic. Emma Cunietti

La Dirección General de Escuelas acompañada por un nutrido grupo de organizaciones de la sociedad civil que constituyen el Consejo Consultivo de Educación para la Convivencia Escolar, ofrece, en este Manual de Orientación para la Convivencia Escolar, aportes teórico-práctico para que el docente tenga una herramienta que le permita, re-conceptualizar la compleja realidad de las aulas, adquiera nuevas perspectivas de análisis y con esto favorecer la posibilidad de un mejor afrontamiento y/o gestión de las situaciones conflictivas de las instituciones Educativas.

Consejo Consultivo de Educación para la Convivencia Escolar
LA CONVIVENCIA PACÍFICA, CONSECUENCIA DEL MANEJO DE LOS MEDIOS ALTERNATIVOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (MARC)

Este libro tiene como objetivo contribuir al fortalecimiento de una sociedad pacífica. La educación en los medios alternativos de resolución de conflictos se convierte en el más poderoso aliado para la consecución de esos fines. Con los niños es con quienes debemos comenzar para que, a través de la educación, se internalicen todos aquellos valores y se traduzcan en comportamientos propios de la vida democrática, más justa y solidaria.

Nuestra sociedad, en gran parte, se encuentra enferma, sumida en una profunda crisis de valores, los que están trastocados y alterados. Por un lado existe la cultura del éxito, que se impone sobre la cultura del esfuerzo. Por otro lado nos abruma el consumismo y la permisividad, la relatividad y el hedonismo imperante por doquier. Los jóvenes carecen de referentes, de modelos a quienes imitar y emular. Existe un gran vacío moral y una falta de credibilidad en la trascendencia del hombre. Sarmiento hablaba de educar al soberano. Su frase sigue teniendo vigencia porque los ciudadanos son los protagonistas sociales que deciden el destino de un país. Afirmaba que el nuevo ciudadano, la nueva nación, el nuevo estado se forja desde la escuela.

Este pensamiento es verdaderamente actual. La escuela es la que debe, en esta gran crisis, a través de la educación, poner las cosas en su lugar, permitiendo de esa manera pasar del caos al cosmos donde todo está en orden y cada cosa ocupa su lugar .Algunas veces se ve a la crisis como algo que nos obstaculiza, y no como algo que nos posibilita. Este último, es el sentido de la crisis como una oportunidad, para cambiar las cosas ordenándolas según corresponda.

La educación no implica solamente la transmisión-adquisición de conocimientos sino también la formación de los educandos en valores.
En estos momentos se debe poner énfasis en ése segundo aspecto, sin descuidar el primero. Se busca formar un alumno para que llegue a ser una persona con autonomía no sólo intelectual sino también moral, con capacidad reflexiva, que cultive en su accionar los valores ínternalizados. Ésa capacidad reflexiva le debe permitir distinguir la popularidad del prestigio, la propaganda de los programas, la generosidad de la demagogia, la violencia del reclamo, el facilismo del esfuerzo.

La enseñanza de los medios alternativos de resolución de conflictos constituye una estrategia didáctica centrada en varios objetivos, uno de los cuales es el área de la educación en valores. Implica una propuesta para la educación en valores en la que el aula es considerada como una comunidad de investigación solidaria y en la que se combinan y ensamblan los conocimientos científicos técnicos de la mediación con la educación en valores.

En la democracia como estilo de vida, la escuela es considerada como el instrumento que posibilita, a través de la educación, la formación del individuo para su participación activa como tal. Desde la fundación de las instituciones escolares, los fines educativos con vocación de universalidad han tenido un indubitable perfil ético y político. Lo valorativo ha sido esencial en la concepción originaria del papel de las instituciones educativas en todas las sociedades que entienden la democracia como estilo de vida.

¿Por qué es importante la enseñanza y práctica de estos medios alternativos de resolución de conflictos?

Porque en estos tiempos la violencia creciente en toda la sociedad, de la que no se encuentra exenta la comunidad educativa, ha renovado la esperanza de que la educación contribuya a la mejora de la convivencia social y ha actualizado la importancia de la llamada educación en valores. Es evidente que la enseñanza de saberes y la educación en valores no mantienen una relación de causa-efecto. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante esos tiempos no se desarrollen valores en los niños y jóvenes. Sin embargo la educación en valores es más amplia y completa.

Es necesario, por tanto, que la acción educativa no se reduzca a la mera enseñanza y transmisión de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semántica, la educación en valores pretende enfatizar ese valor agregado que ha de tener la educación sobre la mera enseñanza o instrucción.

Con la recuperación de la democracia se hizo indispensable una educación que pusiera énfasis en los derechos y las libertades, a fin de que cada uno tuviera conciencia y defendiera esos derechos. En este momento, es imprescindible recordar que todos los derechos y libertades reconocidos por nuestra Constitución Nacional, deben, como ella misma lo establece, ser ejercidos conforme a las leyes que reglamentan su ejercicio. En esa reglamentación está, precisamente, la contrapartida de nuestras libertades, que son nuestros deberes. Entre éstos y los derechos debe haber un equilibrio pues constituyen las dos caras de una misma moneda.

Partiendo de las características propias de la mediación podemos hacer una breve reseña de los valores que aquélla ayuda a recuperar y reforzar, y enumeramos algunos de ellos sólo como vía de ejemplo: libertad de decisión, igualdad entre los involucrados, neutralidad del mediador, respeto, comprensión, tolerancia, verdad, cooperación cumplimiento de los compromisos asumidos, responsabilidad, solidaridad, confianza, lealtad.

Voluntariedad: La mediación refuerza el ejercicio de las libertades propias, con un mayor autoconocimiento de lo que cada una de las personas es y verdaderamente quiere. Son las partes involucradas en el conflicto las que toman las decisiones, pues no es un tercero el que decide por ellos. La práctica efectiva de la obligación asumida conlleva a un «hacerse cargo» con mayor fuerza de los compromisos asumidos, pues éstos son obra de su libre voluntad.

Neutralidad: en la Mediación se busca la igualdad entre las partes y el mediador debe mantenerse neutral y equilibrar la situación, cuidando que ninguna de las partes tenga mayor poder que la otra.

Informalidad: el proceso de Mediación es informal, pero tiene una cierta estructura y un orden, las partes deben escucharse, tomar notas, esperar su turno para exponer su posición con respeto, aprendiendo, con la guía del mediador a separar el problema de las personas, siendo duro con el primero, pero, comprendiendo al otro, poniéndose en sus «zapatos», sabiendo que la convivencia debe partir del respeto y tolerancia mutuas, tanto de los que son iguales o tienen las mismas opiniones como de los diferentes, sin discriminaciones, cooperando en el aporte de alternativas y propuestas en forma conjunta y solidaria para lo solución del conflicto.

Confidencialidad: Al trabajar en un clima de confidencialidad se pone énfasis en valores como la confianza, lealtad, pues el mediador debe mantener el secreto de lo hablado en esas sesiones, lo que ayuda al descubrimiento de la verdad, de los verdaderos intereses o necesidades que se encuentran detrás de las posiciones de las partes. Todo esto coadyuva al fortalecimiento del sentido del cumplimiento de la palabra empeñada, además de los valores ya nombrados.

También, el trabajo del mediador permite mejorar o recomponer la comunicación, descubrir sentimientos, y situaciones, que no se alcanzan a captar en un juicio, por la relación inmediata que existe entre el mediador y las partes, y de esa forma restaurar, quizás, alguna herida y partiendo de la reparación afectiva, lograr mejores y más reales acuerdos, con mayor factibilidad de cumplimiento, cuidando siempre la relación que, en innumerables situaciones, continúa y debe ser lo más armoniosa posible. Al elaborar los convenios con los valores analizados, los contratos obtenidos concretarán una justicia más real pues será producto de lo acordado entre las partes, cediendo en algo, pero también ganando en aquello que es de su interés, transformándose el esquema » ganar- perder» en «ganar- ganar».

La Convivencia en la Escuela

En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en la escuela, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre sí. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialéctica y no estática. Si consideramos que las relaciones personales en la escuela se desenvuelven en una dinámica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando los alumnos/as entre sí podríamos denominarlas el “microsistema de los iguales”.

El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un ámbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportándoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que es interesante o indiferente y lo que es moralmente correcto. Se trata de lo que los psicólogos/as sociales llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simbólicas, que actúan a modo de paradigma con el que comparar el propio
comportamiento.

Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos más o menos conscientes de que así sucede. Además de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentación que fortalece su identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo está estructurado de tal forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos/as, como una unidad de tratamiento y participación. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalúan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atención, silencio, aprendizaje, obediencia, corrección, etc.

El tipo de organización de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar, en gran medida, la atención individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno más de un grupo, y a veces da la impresión de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepción de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debería pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tienen los iguales, como ámbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijación de hábitos, actitudes y valores.

Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir información, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como niños y adolescentes que están descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben enfrentar solos. Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implícitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida.

El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educación de los adolescentes, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la juventud que éstos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de sí una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente. Cuando un adolescente sufre porque no puede llevar unos pantalones de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es sólo porque está tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores autogenerados o respetados por su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisión personal y se convierte en una reafirmación grupal.

La convivencia pacífica no es aquélla en la que no existen conflictos —lo que, más que utópico, resultaría sospechoso— sino más bien la situación en que los conflictos se resuelven de forma no violenta. Un modo bastante razonable de crear un ambiente de convivencia pacífico en la escuela puede consistir precisamente en dedicar atención especial al tratamiento de los conflictos. En este sentido, se puede entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada cuando se han producido. No debemos de olvidar que la construcción de una cultura de convivencia pacífica en la escuela es un reto educativo complejo, ya que indefectiblemente tendrá que ir unida a la vivencia de valores democráticos, como los de justicia, cooperación, respeto a la dignidad y de no violencia (Proyecto Atlántida, 2003)

Origen de los conflictos escolares

La causa de las actitudes conflictivas o violentas entre los escolares son múltiples y se recogen con claridad en el libro de María Victoria Trianes La violencia en el contexto escolar (Málaga, 2000). Según la autora estas actitudes tendrían su origen en:

* Factores personales, como la pérdida de control del impulso que lleva a actuar y decir cosas irreflexivamente. La impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el propio control de la agresividad en la interacción con otros niños. Este control, que debe producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva física por la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir, etc. Sin embargo, en los niños impulsivos el proceso es más lento y requiere una acción educativa constante que les ayude a controlar sus impulsos.

-Otro factor es la empatía, es decir, una respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado emocional de la otra persona y su condición, y consiste en sentir un estado emocional similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relación inversa entre la empatía y la agresividad.

-Adaptación escolar. Se trata de otro factor individual relacionado con la conducta
violenta. Se ha detectado una estrecha asociación entre problemas de índole escolar como la obtención de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y delincuencia). Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades básicas escolares tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores, víctimas o ambas cosas. O sea el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento escolar corre el riesgo de sufrir todavía un mayor grado de exclusión a través de la violencia ejercida por ellos o sobre ellos.

Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una intervención educativa, estas características pueden multiplicarse y desembocar en problemas de déficit de concentración, frustración académica, escasas estrategias de solución de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por medios no agresivos.

* Factores familiares:

Las deficiencias en la socialización. La estructura de muchas familias dificulta la transmisión de normas de convivencia elementales y la fijación de límites. Padres y madres que trabajan fuera del hogar en jornadas laborales de mañana y tarde dejan a los hijos a merced de la calle, donde los valores aprendidos son claramente negativos sobre todo en barrios marginales y conflictivos.
-Las actitudes emocionales básicas de los padres hacia el niño durante los primeros años. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de afecto e implicación, incrementa el riesgo de que el niño pueda mostrarse agresivo u hostil con los iguales.
-Una exposición crónica a la violencia en la familia origina reacciones agresivas y antisociales en los niños y adolescentes.
-La permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del niño, sin establecer límites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales, y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo.
-El uso de métodos de disciplina autoritarios y de ostentación de poder, tales como el castigo físico y las explosiones emocionales negativas pueden estimular la conducta agresiva en los hijos.

* Las relaciones con los iguales:

En cualquier caso, pero más aún si la familia no puede proporcionar buenos patrones de socialización, el colegio representa una oportunidad única para que los alumnos aprendan habilidades y usos sociales que puedan servirle para integrarse en interacciones laborales y sociales. Y en cualquier caso, el contexto escolar tiene sus propias potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que constituyen el núcleo de la sociedad infantil, y en sus clases, a lo, largo de la escolaridad, se fragua el autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo y amistad importantes en la vida social del alumno, estrategias aprendidas por la experiencia para resolver problemas con sus compañeros.

Pero estas interacciones también pueden ser negativas. Impulsividad, temperamento activo, dificultades de aprendizaje escolar, inadaptación a la escuela, necesidades educativas especiales, raíces sociales deprimidas o pertenencia a una minoría étnica, son algunos de los múltiples factores que pueden debilitar la posición del niño en el grupo de iguales y dificultar su adaptación.

* La influencia de la escuela

En el Informe Elton recogido por Trianes (2000) se argumenta que “el clima de la escuela puede ser crucial en el proceso de cambio de conductas antisociales, ya que esa atmósfera puede estimular los valores prosociales y sancionar claramente las conductas violentas, e incentivar un papel más activo de los compañeros espectadores contra los episodios violentos. Por el contrario, en las escuelas con una atmósfera agresiva, en los que los episodios de violencia no son evaluados ni sancionados, es probable que exista presión sobre los compañeros que observan la violencia, para que, incluso aunque sientan simpatía por las víctimas, decidan abstenerse de intervenir y se insensibilicen ante el sufrimiento ajeno”.

Es evidente que las características de organización, las dimensiones de la escuela, la distribución de espacios y la antigüedad del edificio pueden ser determinantes en el clima de violencia. Así, los problemas de violencia interpersonal y vandalismo se concentran fundamentalmente en escuelas masificadas, con una escasa organización y dotados con aulas reducidas, con unas dependencias envejecidas y descuidadas y carentes de atractivos y de espacios para el recreo, para el ocio o la formación de los alumnos. También parece evidente que largas jornadas lectivas con cambios de docentes cada hora, sobre contenidos excesivamente academicistas, impartidos con metodologías pasivas para el alumnado, sin planteamientos serios de atención a la diversidad y con fórmulas rígidas y unidireccionales de la disciplina, no favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero no sólo estos condicionantes físicos o de organización se asocian a la violencia, sino que las reglas de funcionamiento, la orientación de la escuela autoritaria o democrática, las relaciones docentes y la oportunidad de participación e implicación de los alumnos determinan o no la aparición de este tipo de problemas. En principio, las escuelas mejor dotadas para evitar hechos graves de violencia interpersonal, son aquellas que propician la participación de los alumnos en la definición de sus normas, que se esmeran por cuidar la relación docente, admitiendo camaradería y acercamiento por parte del alumnado, que elaboran atractivos programas interdisciplinares de formación, que ofrecen alternativas a la valoración por el rendimiento en las materias escolares y que inducen a actividades de voluntariado, ayuda y mediación en los conflictos.

* La influencia de los medios de comunicación

Goldstein en Agression reduction strategies, señala tres grandes efectos negativos de la influencia de los medios de comunicación de masas en la conducta violenta:

• Efectos sobre la agresión:

– Incremento de la imitación de conductas violentas
– Incremento de la violencia autodirigida

•Temor a ser víctimas de agresiones:

– Incremento de temor y desconfianza.
– Incremento de búsqueda de autoprotección

• Efecto espectador:

– Incremento de la despreocupación por incidentes violentos que contemplamoso conocemos.

– Incremento de la frialdad e indiferencia ante estos incidentes.

A pesar de reconocer esta influencia de los medios de comunicación, algunos trabajos muestran que los niños pueden muy bien diferenciar la ficción de la realidad cuando se les educa para ello y desde pequeños adoptan actitudes críticas frente a las películas y series televisivas con planteamientos exagerados o irreales.

* Factores contextuales

La pobreza y la baja calidad de vida familiar con problemas económicos y sociales, constituyen un caldo de cultivo para el estrés, la frustración y la inestabilidad familiar, problemas todos ellos vinculados a conductas agresivas en adolescentes varones.

Guerra (1995) encuentra conductas diferenciadas entre alumnos procedentes de barrios marginales y de aquellos que proceden de un contexto urbano acomodado, ya que los primeros muestran más altos niveles de conducta agresiva. Además los niños de ambientes más empobrecidos es probable que tengan más experiencias con acontecimientos estresantes, en su interacción con vecindarios violentos. También es más previsible que adopten creencias que justifican la agresión. Tanto el estrés percibido como las creencias que justifican la agresión anticipan posteriores conductas violentas.

Es posible utilizar la escuela como plataforma para influir en las familias, atrayéndolas hacia actividades de formación. Se trata de una vía fructífera que, cuando además se da una acción combinada con asistentes sociales que se desplazan hasta las casas, puede mejorar aspectos relevantes de la dinámica familiar, como las relaciones padres-hijos, los modos de manejar los problemas de la crianza de los hijos, etc.

• Valores ambientales

La existencia de valores es una de las características que históricamente han definido a una comunidad en un contexto determinado. Actualmente, hay una tendencia al divorcio entre unos valores aceptados e incluso defendidos de alguna manera y otros que son los realmente dominantes en la medida en que son por los que se rigen una amplia mayoría. Así, teóricamente se apuesta por la libertad, la solidaridad y la tolerancia, pero en realidad, los valores sociales vigentes son la competitividad, la ley del más fuerte para solucionar los conflictos.

El niño o la niña percibe esta dualidad como una manifestación de hipocresía social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino con una especie de relativismo sumamente negativo para la educación.

Los alumnos/as aprenden juntos

Un estereotipo de la vieja tradición académica que, poco a poco, se va desterrando es, la creencia de que el aprendizaje tiene una sola dirección, explicación–comprensión, de la boca del docente a la mente del alumnado. Sabemos que aprender requiere un esfuerzo por parte del aprendiz, para lograr ajustar sus conocimientos o habilidades previas a los retos que los nuevos contenidos le suscitan, pero ese reto no siempre se hace individualmente. Es más, es la situación interactiva que establece el que sabe más con el que sabe menos, lo que provoca la tensión entre los niveles de comprensión del que está intentando aprender algo, respecto del que está intentando enseñar algo, y éste no siempre es el profesor; gran cantidad de información y de conocimiento elaborado se produce en la tensión entre los propios aprendices.

El constructivismo, esa filosofía educativa que ha ido penetrando en la educación formal, desde la educación infantil hasta la universidad, va dejando entre nosotros ciertas ideas–fuerza que despejan algunos mitos, como el de la vía única de acceso a la información y el modelo de aprendizaje único. Comprender el papel que los iguales tienen en la construcción del conocimiento individual es, de alguna forma, comprender que no sólo enseña el profesor/a, sino que la situación de enseñanza –aprendizaje es compleja, variada y, con frecuencia, impredecible. Se aprende de muchas maneras, mediante una diversidad de procesos, en condiciones variadas y en contextos distintos. Esto, lejos de resultar confuso no sólo es útil, sino también tranquilizador. Dado que no lo podemos controlar todo, quizás sea prudente adoptar una actitud observadora, para tratar de comprender otros mundos: como el mundo social que los alumnos/as crean entre sí.

Es lógico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos, son contenidos que los alumnos/as suelen aprender de sus profesores/as; pero hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atención por parte del profesorado. Muchos estilos de hacer las cosas, gestos y actitudes, se dejan a la eventualidad de ciertos procesos, no tan controlados como la transmisión de conocimiento académico.

Los alumnos/as adquieren, por imitación, mimetismo o simple adscripción a modas, muchos de sus hábitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos sobre cómo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad del alumnado. Es más, probablemente, ni ellos/as mismos/as sabrían decir quién, cuándo y cómo les enseñó algunos de estos contenidos. En realidad son las experiencias vividas, especialmente las que acontecen en el grupo de compañeros/as, las que enseñan, de una forma relativamente inconsciente, estos hábitos, creencias y valores.

Los alumnos/as comparten sentimientos, actitudes y valores.

La vida de relación de los estudiantes en el centro educativo es compleja, como la de todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses semejantes y, sobre todo, que es tratado como homogéneo; y está atravesada por los sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos despliegan entre sí cuando conviven de forma estable y prolongada. Los acontecimientos y sucesos a los que están expuestos y en los que participan son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepción de que van en el mismo barco, que se dirige a puertos cercanos.

En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos/as tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales proporcionan los modelos de comportamiento social adecuado y las creencias en normas y reglas idóneas.

A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisión interpersonal que van más allá de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece un fenómeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular: son esquemas de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en la escuela.

Los relatos históricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de convenciones y formas de trato abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos; en la experiencia personal de muchos de nosotros están aquellos sucesos en los que un compañero/a abusaba impunemente, mediante burlas, palabrotas, ridiculizaciones o rumores, de otro chico/a, que, por distintas razones, padecía estos abusos sin saber cómo salir de la situación. El problema del maltrato entre compañeros/as en las instituciones educativas ha existido siempre, lo que no es excusa para no abordarlo en la actualidad.

Algo más que compañeros:a importancia de tener amigos/as

A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno/a como para que los demás quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros/as. Pero, especialmente, en los años de la primera adolescencia es muy importante tener amigos/as y ser aceptado/a por los otros.

En la adolescencia y la juventud la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los años en que la familia era el centro de la vida del chico/a, los amigos/as ocuparán la atención de la vida de relación. El éxito y el fracaso social parece centrarse en el éxito o el fracaso con los compañeros/as. Pero llegar a tener amigos/as, en contra de lo que los adultos creen, no es una tarea fácil para los chicos/as. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un diálogo espontáneo que puede tratar de múltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias, y que éstas sean usadas de diferente manera o con distinto esmero, tener puntos de vista distintos, para que sean atractivos, a la par que comunes.

Los amigos/as deben gustarse. Nadie es amigo de alguien al que considera antipático o pesado. Así, tener amigos/as exige acercar, en alguna medida, el comportamiento, los hábitos y las rutinas personales a una invisible línea común, compuesta por las convenciones que el grupo considera aceptables. Éstas, como hemos dicho, no son claramente manifestadas, ni democráticamente decididas en una pública proclama. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del chico/a que quiere tener amigos. Él/ella debe descubrir cuáles son allí los valores y tratar de adaptarse a ellos, pero no siempre lo consigue.

Hasta hace poco, la psicología de las relaciones interpersonales había señalado dos tipos de chicos/as: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero ésta es una clasificación algo elemental, que falsea mucho la realidad. Entre los dos polos –popularidad e impopularidad– existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico/a al que todos los demás escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades, y el que nunca es escuchado ni provoca el más mínimo deseo de compañía, existen una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentran la mayoría de los alumnos/as, a los que la “asignatura” tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o más tiempo que las Matemáticas o la Lengua.

Los sentimientos de amistad producen una gran satisfacción, alimentan la estima personal y amplían el campo de actuación social, provocando seguridad en uno mismo/a. Pero no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporación a un grupo pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hábitos del mismo, seguir a sus líderes y callar los deseos y las iniciativas propias. Este tipo de incorporaciones a los grupos, relativamente abundante en las edades de la adolescencia, resulta cruel y provoca sentimientos muy ambivalentes.

Sentirse aceptado y socialmente integrado

El adolescente concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señalado como alguien aislado, así que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. Así, el conflicto entre la necesidad de integración social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisión y a veces indefensión.

Efectivamente, si el conflicto termina inclinándose a favor del grupo, el chico/a debe plegarse a un tipo de microcultura y de normas en las que no cree, porque no ha participado en ellas. Aparecen entonces problemas de sumisión, dependencia e inseguridad frente a los demás, a los que sí se percibe como verdaderamente integrados y seguros de sí mismos/as.

La integración social en los grupos de adolescentes no es un asunto fácil, ni depende exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los chicos/ as; la microcultura de los mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hábitos de comportamiento, incide de una forma muy importante en que el proceso de integración sea satisfactorio para los individuos que lo realizan.

Una minoría de los alumnos/as, no están satisfechos o, al menos, encuentran fría y poco satisfactoria su relación con los compañeros/as. De entre éstos/as, algunos se sienten verdaderamente aislados y tienen dificultades para hacer y mantener amigos, por distintas razones, que normalmente no son reconocidas.

La falta de amigos/as o el fracaso repetido en lograr un grupo social cercano, provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta a la autoestima, devolviendo al chico/a una imagen de sí mismo/a deteriorada o empobrecida.

Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a ser más doloroso que cualquier otro problema académico. Los/las adolescentes dedican una parte importante de sus esfuerzos a hacer y mantener la amistad o, al menos, a formar parte gregariamente de un grupo, aunque para ello haya que renunciar a los intereses propios o a los valores anteriores.

Asumir y cumplir normas

Aunque los alumnos no siempre tiene la opción de participar en la elaboración de las normas, los sistemas de regulación de las actividades, las decisiones y los esquemas disciplinares, aprende muy pronto cuáles son las leyes, explícitas o implícitas, pero efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque muchas de las convenciones, que terminan imponiéndose, son las que los grupos de alumnos/as se dan a sí mismos/as.

Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos y entradas y salidas, son en sí mismos una parte sustantiva de la dinámica organizativa de la escuela. Las actividades y acontecimientos que tienen lugar en estos escenarios homogeneizan la vida social de la escuela, distribuyen roles, marcan estatus, imponen costumbres y convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social.

En el devenir cotidiano de la convivencia, se incluyen las pautas que los compañeros/as se otorgan entre sí, lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean positivos o negativos.

Como hemos visto, las relaciones que los compañeros/as establecen entre sí son, con frecuencia, un campo oscuro para los docentes y las autoridades educativas. Una falsa y excesiva creencia en la autonomía personal, o el simple desinterés por los procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones emocionales, afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centímetros más abajo de la mirada de los adultos responsables de los centros.

Dentro de los agrupamientos espontáneos que organizan los alumnos/as en las aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenómenos que influyen de forma significativa en el proceso de asunción de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde se asientan y se sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera personal, convenciones, hábitos y rutinas que encajarán bien o mal con los propuestos por la institución educativa.

En el devenir cotidiano de la convivencia de los compañeros/as, se incluyen pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el chico/a la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o pueden convertirse en un proceso peligroso para la socialización. Es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a veces se confunden con problemas de disciplina, pero no lo son realmente. Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difícil encontrar verdaderos fenómenos de abuso, malos tratos y violencia entre compañeros/as.

No Conviene olvidar que:

– El profesor no es el único agente formativo en el proceso educativo, los iguales también desarrollan procesos de aprendizaje entre sí: cognitivos y, sobre todo, afectivos y morales.

– La interacción continua entre el alumnado genera el microsistema de los iguales, en el que se gesta la cultura del grupo (normas, convenciones, valores, actitudes, conductas, etc.).

– Muchas de las relaciones interpersonales fomentan convenciones, conductas y sentimientos que son, social y moralmente, intolerables. Ése es el caso de las relaciones violentas.

– Los/las adolescentes dedican gran parte de su tiempo y su esfuerzo a hacer y mantener amistades, aunque para ello tengan que negar sus propias normas y sus valores personales.

– Muchos de los problemas considerados como disciplinares son, en realidad, disfunciones de las relaciones interpersonales, basadas en el aprendizaje de patrones agresivos.

Buscando favorecer la participación

Participar

Muchos son los interrogantes que nos surgen frente a este término. ¿Qué es participar? ¿Cuándo participamos? ¿Existen ámbitos de participación? ¿Ocupamos esos espacios?
Mucho se ha dicho y escrito sobre participación. En las últimas décadas nos encontramos con una amplia literatura al respecto, habiéndose constituido también en un objetivo a lograr en distintos planos de la gestión tanto pública como privada.
En primer lugar deberemos decir que existen distintos enfoques con respecto a que nos referimos cuando hablamos de participación.
Hay quienes consideran que es suficiente con formar parte de algo, o sea, la sola presencia, estaría indicando participación. Pensemos en una reunión de padres convocada por la cooperadora escolar. El papá que asiste , por el solo hecho de ir a escuchar, estaría participando.
Para otros la participación se agota en responder a una consulta, sin que medien actitudes vinculantes que incidan en la toma de decisiones.
Por otro lado hay quienes sostienen que esta actitud no es suficiente , será necesario que halla una actividad que indique involucramiento con el tema que nos convoca. Participar es no solo escuchar sino también implica :discentir, acordar. opinar, proponer.
Lla participación debe entenderse referida a acciones colectivas caracterizadas por un grado relativamente importante de organización, no debe agotarse en la decisión de «ser parte» o ser «actor». Para estar involucrado lo decisivo es la posibilidad de influir, para lo cual hay que tener ingerencia en el o los mecanismos que permitan la construcción de esta decisión colectiva.
No basta con desarrollar una tarea en conjunto con otros, ni tampoco limitarse a cumplir instrucciones.
Tampoco es participación la mera operación o administración de algo cuyos fines y medios han sido previamente definidos y acotados, excluyendo toda motivación propia de los actores involucrados en la acción.
Es en este último sentido que encontramos una tendencia al rediseño de las actuales políticas públicas tomando como elemento central la participación ciudadana .
Desde esta óptica se enfatiza en una activación de la sociedad civil, en la creación de nuevas formas e instancias de articulación y agregación de intereses, o sea, en una democratización que trascienda el ámbito político para ligarse más a los procesos de desarrollo social y cultural.
Es en este aspecto que estamos convocando a dirigentes sociales que deseen participar en la creación de espacios y mecanismos que permitan hacer efectiva esa participación , donde se puedan conocer las necesidades reales que tienen los grupos, rescatar lo que puedan aportar en términos de soluciones que sean pertinentes.
¿Somos capaces de aceptar este desafío?
Cuando nos acercan la solución ya elaborada a nuestros problemas perdemos la condición de sujetos (lo que presupone entre otras cosas, participar, decidir, debatir).
Es la diferencia entre pensar en nosotros y “ser pensado” por otros.
Pensar y participar es en un proceso de formación, implica aprovechar los espacios podamos recuperar las propias prácticas y habilidades, construyendo saberes y soluciones que son propias.
Pensar y no ser pensado, participar activamente y no pasivamente significa también, adecuar, modificar y decidir si las tecnologías, las herramientas que nos proponen son adecuadas para nuestra realidad y prácticas cotidianas, sin cerrarnos ni negarnos por principio a las producciones y propuestas resultantes de otras realidades.

Como favorecer conductas pro sociales
LA PROSOCIALIDAD

Frente a una sociedad, donde priman modelos de interacción predominantemente competitivos y agresivos y donde la persona se encuentra fuertemente sometida a presiones que influyen en su salud mental, los científicos de las ciencias humanísticas, recomiendan cada día más la necesidad de incentivar en la sociedad el desarrollo de actitudes y comportamientos pro sociales tanto porque a través de ellos se logra la optimización de la convivencia armónica y adaptada como también por el valor preventivo de la higiene mental.

Qué se entiende por PRO-SOCIALIDAD : “ es toda acción que tienda a beneficiar a personas, grupos o metas sociales sin que exista la intención de recibir una recompensa exterior”

Y parafraseando a autores como Roche Olivar,Robert, diriamos que son: ”Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de una recompensa externa, favorecen a otras personas, grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de las personas o grupos implicados”

La conducta pro social en las relaciones interpersonales produce los siguientes efectos:

• Incrementa la autoestima
• Fortalece la identidad personal o grupal
• Refuerza el autocontrol ante el afán de dominio sobre los demás
• Previene antagonismos y violencias
• Promueve la reciprocidad positiva y la solidaridad
• Favorece la empatía interpersonal y social
• Estimula y desarrolla habilidades para la comunicación
• Estimula la creatividad y la iniciativa
• Previene conductas egocéntricas, dependientes y pesimistas
• Mejora el estado de ánimo, etc.

Existen distintas categorías de comportamiento pro social por ejemplo:

Asistencia física, compartir, ayuda verbal, consuelo verbal, confirmación y valorización positiva del otro, escucha profunda, empatía, solidaridad, presencia positiva (proximidad psicológica), etc.

Proponerse el desarrollo de conductas pro sociales, basadas en actitudes sinceras, auténticas, de respeto, estima y responsabilidad por el otro, puede ser una meta dentro de las actividades aúlicas, que favorecerá el aprendizaje de habilidades interpersonales y sociales tan necesarias para una convivencia armónica. Instalando de esta forma un modelo de interacción de reciprocidad positiva.

PREVENCIÓN DE LA INDISCIPLINA Y LA VIOLENCIA:

1- Construcción de una Normativa de convivencia
2- Elaboración de una Política de sanciones
3- Trabajar sistemáticamente la Formación de Hábitos
4- Trabajar sobre las influencias de los medios de comunicación

3- FORMACIÓN DE HÁBITOS Y DESARROLLO DE VALORES:

Los conflictos en la escuela pueden prevenirse trabajando sistemáticamente sobre el desarrollo de hábitos positivos.

En la vida cotidiana vemos que una persona que ha desarrollado en sí misma hábitos positivos (responsabilidad, perseverancia, optimismo, respeto), está mucho mejor preparada para adaptarse a la vida social, y para ser “exitosa” tanto en su trabajo profesional como en la convivencia y las relaciones interpersonales.

Uno de los grandes desafíos de la escuela hoy es el de lograr desarrollar estos hábitos en los educandos, para habilitarlos para insertarse en el mundo que nos toca vivir. Para esto es muy beneficioso contar con el apoyo de la familia. Es necesario hoy, dar orientaciones concretas a los padres para que aprendan a desarrollar hábitos buenos en sus hijos.

Querríamos destacar dos afirmaciones:
– A mayor nivel de desarrollo de hábitos positivos, menor cantidad e intensidad de conflictos.

– Los pequeños conflictos cotidianos, que surgen como realidad inherente a la naturaleza humana, son una excelente oportunidad para la reflexión y formación de hábitos positivos.

Pautas para la formación de hábitos.
Al diseñar un programa de formación de hábitos deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
– enseñar en qué consiste el hábito
– desglosar ese hábito en comportamientos operativos, que puedan expresarse como consignas breves, de fácil comprensión y memorización.
– Hablar de los motivos para poner en práctica ese hábito.
– dar un tiempo para ejercitar ese hábito, acompañado de un sistema de autoevaluación y evaluación. Los docentes también debemos dar ejemplo de mejora en nuestros propios hábitos para luego exigir a los alumnos.
– Realizar actividades que favorezcan la comprensión, ejercitación y el entusiasmo por la virtud que se pretende transmitir.
– En lo posible, trabajar transversalmente el hábito.

Cómo desarrollar hábitos positivos y valores:

Para desarrollar hábitos positivos se requiere realizar una y otra vez acciones buenas. Estas acciones se van internalizando hasta transformarse en una forma constante de obrar.

Para desarrollar hábitos es necesario combinar: conocimiento, habilidad y deseo.
• Conocer el verdadero significado de ese hábito, en qué consiste.
• Desarrollar la habilidad que me permita vivirlo
• Tener el deseo, la motivación de incorporarlo a mi propia vida.

Algunas formas para lograr esto son:

3.1- Aprovechar las situaciones cotidianas:

a- Acciones cotidianas: Por ejemplo, para educar en el respeto se puede exigir cotidianamente en las siguientes acciones: saludar con respeto a cada profesor que entra el curso, guardar silencio cuando otro habla, cuidar las cosas de los demás como si fueran propias, usar palabras amables, etc.
b- Incidentes: Por ejemplo, si ocurre una pelea entre dos alumnos presenciada por sus compañeros, puedo aprovechar este conflicto para conversar y reflexionar con todo el grupo clase sobre los siguientes aspectos:
– porqué ocurren las peleas (causas, emociones que nos llevan a pelear, etc).
– cómo podemos resolverlas
– qué consecuencias tiene cada una de las formas de resolverla
– cuáles nos benefician más a largo plazo, a nosotros y a la otra parte

A partir de esto se pueden realizar otras actividades como por ejemplo:
– escribir o expresar en un dibujo las conclusiones personales sobre lo conversado
– organizar una campaña para promover estas reflexiones en el resto de la institución escolar , en el vecindario, o en la familia.
– Elaborar un plan de acción para mejorar la convivencia.

3.2- Realizar planes de mejora:

Un plan de mejora es aquel que promueve lograr un objetivo concreto a corto plazo.
Consta de los siguientes elementos
Descripción breve de una situación.
Objetivo

Actividades
Motivación (por qué me interesa alcanzar este objetivo)
Recursos.
Evaluación

Un plan de acción puede elaborarse en conjunto con los alumnos. A través de la participación en su elaboración se sentirán más comprometidos y motivados para aplicarlo.

Veamos un ejemplo:

Desarrollo del hábito del ORDEN (1er ciclo EGB)
• Situación: diariamente se pierden útiles en nuestra aula.
• Objetivos:
– Evitar que se pierdan materiales con tanta frecuencia
• Acciones:
– Designar un lugar para colocar lo que se encuentra extraviado.
– Proponernos en estos 2 días colocar nombre a todos nuestros útiles.
– Evitar pararnos mientras trabajamos con los útiles para que trabajemos en un clima más ordenado.

• Motivacion: queremos cuidar los bienes materiales que nuestros padres nos han comprado con esfuerzo, como una forma de agradecérselos.
Queremos construir un curso unido, en el que podamos confiar unos en otros, donde todos nos ayudemos a lograr nuestras metas.
• Medios: caja de cosas perdidas, cartel recordatorio, encargado de caja de cosas perdidas.
• Evaluación: Cada miembro se autoevaluará al final de la semana en el cuidado de sus cosas personales. Haremos oralmente además, una evaluación entre todos una vez por semana y revisaremos el plan.

3.3- Utilización de consignas:

Una consigna es una frase corta, que describe un comportamiento concreto a lograr. En lo posible, debe estar redactada en forma positiva. Las consignas de proponen para ser practicadas como mínimo durante una semana.
Algunos ejemplos:

RESPETO:
– Cuando la señorita habla, escucho con atención.
– Cuando un compañero habla, lo escucho con atención
– Cuando mis padres, abuelitos, hermanos me hablan, los escucho con atención.

OBEDIENCIA:

– Obedezco a la primera vez.
– Obedezco sin poner excusas
– Obedezco con alegría.

RESPONSABILIDAD Y COMPAÑERISMO:

– Cuido mis cosas para que no se pierdan
– Cuido las cosas de los demás.
– Ayudo a mis compañeros si se les perdió algo.

Sugerencias para el trabajo con consignas:

• Dedicar un día a la semana, unos minutos para explicar la consigna de esa semana. Que los chicos puedan expresar ideas, opiniones, dudas , etc. (qué significa la consigna, dificultades para practicarla, ventajas de practicarla, etc)

• Teatralizar situaciones en las que se vea cómo puede practicarse la consigna tanto en la casa como en la escuela

• Escribir una redacción, cuento, historieta en relación al tema de la consigna.

• Hacer un concurso de frases, publicidades, historietas, que promuevan la consigna.

• Proponer a los padres que elijan una consigna para vivir en familia ese mes o esa semana.

• Evaluar semanalmente la consigna de la semana (pueden autoevaluarse los chicos, escribiendo si lo lograron hacer muy bien, bien o normal, por ejemplo). Puede evaluarse también en conjunto con los alumnos si se ha notado alguna mejora en el grupo.

5- Medios de comunicación:

Hace dos décadas ya se dijo que las nuevas generaciones son más hijas de los medios de comunicación que de sus propios padres, por la imitación e influencia comportamental.

A los más débiles y fuertes consumidores los hace «a su imagen y semejanza». Se llega a la dependencia cuando se prefiere ver TV y siempre parece poco el tiempo dedicado, cuando es tal su atención que ignora a los otros o se niega a interrumpir la contemplación.

Muchas veces escuchamos la afirmación: «Lo ví“o “lo dijo la tele», como sinónimo de verdad. Esto supone un tremendo poder de convicción, porque no se advierten posibles manipulaciones ni tampoco diferencias entre realidad y fantasía. Parece realidad, pero no lo es.

Esta aparente realidad se intensifica en los videojuegos que -según expertos que adiestran a soldados para el combate- provocan igual reacción y excitación que la misma realidad.
Para mucha gente que no lee diarios ni libros, es la única fuente informativa y con ella se moldea la opinión (y como consecuencia la conducta), incluso la referida a asuntos importantes.
Se dice que el 90% de los aprendizajes de conductas violentas y sexuales provienen del televisor.

¿Cuántas muertes ha contemplado un niño en el televisor? Los muertos caen como si de papelitos se tratara y nadie llora su desaparición. En cambio ¿ a cuántos velorios reales asistió, y el corazón se estremece de dolor? A un pequeño conocido le avisaron que su abuelito murió y él respondió: ¿quien lo mató?. ¿Qué imagen del mundo, de la vida, de la muerte, se va formando en la mente y en el corazón de nuestros niños?

La violencia en la TV se desata con fuerza irrefrenable y sin motivo. Patadas en cualquier parte del cuerpo o situaciones límites son cotidianas. Por eso muchas veces el niño que se enoja, puede llegar a golpear al compañero con igual odio, sin considerar el dolor que provoca. La vida real nos muestra multiplicados ejemplos.

Nadie pone en duda que hoy el televisor es «la maestra electrónica» de nuestro tiempo. Ella enseña con particular lenguaje persuasivo y con imperceptible eficacia, conductas que poco a poco se imitan con “naturalidad”.

La publicidad ejemplifica la realidad de esto. Con avisos tan cortos que se miden por segundos, consigue modificar la conducta de millones de consumidores. Al punto que exhorbitantes precios se pagan por adelantado ,porque los efectos están asegurados

Ahora bien, si unos segundos de publicidad aparecidos en la pantalla tienen tan formidables consecuencias ¿cuál será la consecuencia de horas y horas frente al televisor cuando los que lo contemplan «viven» cada una de las situaciones?

Los padres no consideran el alto precio que pagan para que los chicos se quedan quietos, y no molesten, sin poner en la balanza que es indispensable evaluar los contenidos, modelos y «experiencias prestadas» que por esas vía se incorporan silenciosamente.

Si antes se decía:»dime con quien andas y te diré quien eres», hoy es «dime que ves y te diré qué piensas y cómo vas a reaccionar en determinadas situaciones.

Televisión, videojuegos, «chateos y sitios pornográficos al alcance de todos, han inaugurado una legión de «cautivos electrónicos» que están felices y no quieren que los saquen de su cautiverio.

La dependencia hasta necesitar tratamientos psicológicos, aumenta cada día y multitudes anónimas engrosan la columna de repetidores de modelos, muy lejos de ser ejemplares. Y estas «cajitas» manejadas sin criterio selectivo se instalan en los dormitorios donde es imposible controlarlas en el caso de la minoridad, causando estragos morales irreparables y transformando a la persona independiente en un ser incapaz de reflexión.

Desde estos hábitos, se pierde interés por la escuela «aburrida» , se disminuye notablemente la capacidad de concentrar la atención, ya que sus estímulos no son fuertes e impactantes como los de las pantallas.
«No hay peor esclavo que quien no siente las cadenas que lo encadenan» Por primera vez en la historia de la humanidad existen dependencias que no están relacionadas al alcohol, la nicotina o las drogas. Pero lo efectos son similares con la diferencia que son más peligrosas pues son intangibles, se filtran en lo profundo de cada «yo» y sutilmente manipulan su voluntad y más preciadas convicciones.

Esta es una de las razones por lo que la comunicación con niños y adolescentes, hoy es tan difícil y pobre.

Algunos consejos prácticos para manejar las influencias de TV e INTERNET.

– Colocar tanto el televisor como la computadora en lugares públicos de la casa (no en los dormitorios)

– Decidir qué programas se van a ver antes de encender el televisor.

– Pautar con los hijos cantidad de horas y programas que se pueden ver.

– Conversar en forma amigable, sobre los programas: aspectos positivos y negativos de sus protagonistas, mensaje que transmiten, situaciones de vida que muestran, etc. (hacerles notar la desvalorización de la imagen de la mujer, de la familia, y de otros valores, analizar las publicidades, sus mensajes, la finalidad qué persiguen, las “medias verdades” que manejan) Conversar sobre los sitios de internet que visitan, los juegos que usan y estar informados permanentemente sobre estos.

– Apagar el televisor en el horario de las comidas para conversar en familia, conocer mejor a los hijos, compartir alegrías, preocupaciones, proyectos….

– Sugerirles otras alternativas para usar el tiempo libre. En esto, predicar también con el ejemplo. Que nos vean entretenernos con otras cosas como pueden ser: conversar con ellos, jugar a algo con ellos, leer, hacer deporte, etc.

– No permitirles encontrarse con personas que los han solicitado por ese medio, a no ser que alguna persona de confianza los acompañe.

– Hablarles sobre lo nocivo de la pornografía (cómo desvirtúa el verdadero sentido de la sexualidad humana y del amor, cómo dificulta a quienes la consumen establecer relaciones sanas y plenas con los demás, el sentimiento de culpa que produce como defensa natural ante algo que no es bueno ni beneficioso para la persona, etc).

EL TIEMPO DEDICADO A LA TV NUNCA PUEDE SER MAYOR QUE EL DEDICADO AL DIÁLOGO CON NUESTROS HIJOS.

LAS VOCES ELECTRÓNICAS NO PUEDEN SER LAS ÚLTIMAS QUE ESCUCHEN NUESTROS HIJOS POR LAS NOCHES.

Sugerencias para los docentes:

1- Conocer mejor la realidad de nuestros alumnos: Es útil realizar encuestas que se pueden diseñar en conjunto con los alumnos y aplicar a grupos de pares de la misma u otras instituciones, preguntando por ejemplo:

– Qué programas de TV ven? Por qué les gustan?
– Personajes a quienes admiran
– Usan internet? Chatean?
– Qué otras cosas les gusta hacer en su tiempo libre?
– En casa, vemos televisión mientras comemos?. Tengo TV en mi dormitorio?
– ¿Te parece que la violencia mostrada es: (tachar lo que no corresponda) normal- fuerte- excesiva- sin razón-nos incita a ser violentos-excesivo uso de armas- imitamos algunas cosas en los recreos-me divierte- no me gusta

Estas encuestas, además de brindarnos información úti8l para conocer y orientar a los alumnos, también produce en ellos reflexión y puede ser un buen disparador para tratar con ellos estos temas?

2- Desarrollar el juicio crítico: Pueden organizarse una clase trayendo un video de algún programa preferido y analizar circunstancias, conductas y personajes para aprender a objetivar lo visto. Es decir, comenzar a ser consumidor crítico. Preguntarles sobre las emociones que se van produciendo a lo largo del programa, los valores que se transmiten, características positivas y negativas de los personajes, etc.
Un trabajo similar puede realizarse haciendo lectura de las imágenes publicitarias y analizando su contenido.

IDEAS PARA USAR EL TIEMPO LIBRE

(podemos tener esta lista a mano para cuando los chicos dicen “estoy aburrido”. Seguramente ellos pueden ampliarla mucho más)

Hacer tareas de ayuda en la casa: regar, ordenar algún placard, cajón, etc.

Hacer manualidades (con material de descarte que se puede ir guardando: papeles, rollos de papel higiénico, cajas, etc). Se pueden construir móviles, barcos de papel,caretas, títeres, decorar latas, cajas para guardar juguetes y otras cosas, dibujos para pegar en la heladera, para regalar a parientes, amigos, docentes, etc…

Preparar una obra de teatro o títeres para el resto de la familia, o para los vecinos.

Hacer disfraces con papel de diario (sin tijera ni plasticola se consiguen unos disfraces muy creativos y variados)

Plantar semillas de frutas y cuidar de ellas para que crezcan.

Juntar bichos, cuidarlos, observarlos por unos días.

Construir cosas con elementos de la naturaleza (hojas, ramas, etc)

Escribir cuentos, poesías, ilustrarlos, confeccionar pequeños libritos con ellos para regalar en escuelas, hogares de ancianos, etc.

Escuchar canciones

Embocar una pelota en un círculo, en una lata.

Jugar a la rayuela

Jugar a las canicas o con chapitas de gaseosas, a ver quién las tira más lejos.

Carreras saltando como animales

Andar en bicicleta, o patines, si se tiene.

Escribir una carta a alguien que se sienta solo o viva lejos de la familia

Preparar una sorpresa a algún miembro de la familia o amigo

Coleccionar: tapas de bebidas, figuritas, estampitas, estampillas.

Leer o leerle cuentos a alguien (anciano, hermano más pequeño)

Cocinar o ayudar a hacerlo.

Visitar o llamar a un amigo enfermo.

Compartir un momento de juegos en familia

Juegos de mesa: dominó, dados, ajedrez, damas, naipes, batalla naval (pueden
construir ellos mismos estos juegos)

Construir instrumentos de percusión. Aprender a tocar algún instrumento.

Los padres necesitamos hacernos tiempo.

Tiempo para estar con los hijos, con cada hijo, porque “solo se ama a quien se conoce”…

Tiempo para conversar con ellos, pero no como lo hace un jefe con su subordinado

Tiempo para escuchar sin interrumpir, para conocer lo que el hijo lleva en el corazón y en la cabeza

Tiempo para hacer compañía y sentirse acompañado

Tiempo para aprender de los hijos y para enseñarles

Tiempo para dejarse conocer y para dejarse decir las cosas

Tiempo para jugar y trabajar, para ayudar y ser ayudados

Tiempo para exigir y comprender, para alentar y corregir con suavidad y, a veces con firmeza.

Tiempo para hacerles valorar lo que realmente vale la pena

Tiempo sereno, incluso con cansancio pero sin agobios. Tiempo para que el cariño se haga palpable y no una abstracción. (1)

Quizás no seamos del todo conscientes de cuánto nos necesitan…

Recordemos que educarlos es nuestro derecho y también nuestro deber. Y como deber, podemos “padecerlo” o “disfrutarlo”.

Indisciplina, Agresividad y Violencia

Agresividad humana: ¿mito o realidad?

La Psicología ha tratado el problema de la agresividad humana desde que existe como ciencia y nos ha ofrecido varias tentativas de explicación. Desde el tratamiento naturalista hasta el enfoque profundo del psicoanálisis, las teorías psicológicas han contribuido a desarrollar creencias sociales sobre el comportamiento agresivo y, aunque mucha de la información científica que sustenta estas creencias es susceptible de ser revisada, otra buena parte de ella nos permite reflexionar sobre este complejo asunto y posicionarnos con algo de sensatez en el tema.

Sabemos que ciertas tendencias de comportamiento se heredan, a pesar del cambio acelerado de las condiciones naturales y sociales, en las cuales debe tener lugar el desarrollo de los individuos, y que pueden no corresponder ya con el esquema heredado. Seguramente la agresividad es uno de estos patrones que ahora, dado el nivel de evolución humana, podría parecernos improcedente, ya que muchos de nosotros no tenemos que enfrentarnos cada día a animales peligrosos o a condiciones naturales violentas. Pero la evolución filogenética no tiene mucha prisa en cambiar dominios que adquirió durante miles de años, y seguimos naciendo preparados para situaciones adversas.

Si aceptamos los argumentos naturalistas para explicar la existencia del factor agresividad, como un componente más de la compleja naturaleza biosocial del ser humano, deberíamos también recordar que los etólogos han propuesto que algunas de las características más estrictamente humanas vienen a modificar los procesos naturales de aprendizaje. Tal es el caso de la refinada capacidad de comunicación que el lenguaje ofrece a los seres racionales. El patrón heredado incluye, además de esquemas de respuesta defensivas y, por tanto, agresivas, las habilidades necesarias para resolver el conflicto de forma pactada. Todo ello confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agresividad natural, dado que existe la posibilidad de reconvertirla en habilidades sociales.

El modelo etológico considera que algunas de las funciones de las capacidades superiores del ser humano (inteligencia mental y habilidades verbales, entre otras) deben convertirse en instrumentos idóneos para penetrar en las sutilezas de la negociación social de los conflictos. Eibl–Eibesfeldt (1993), quizás el más reconocido etólogo actual, ha insistido en que la negociación verbal es la vía idónea de resolución de los conflictos, producidos por la confrontación de intereses y motivos entre los que, por su condición, pueden verse enfrentados en sus posiciones y metas.

En definitiva, es necesario aprender a dominar la propia agresividad y la de los congéneres para lograr un buen desarrollo social y para adquirir una relativa independencia individual. Esta independencia, a su vez, es necesaria para afrontar el gregarismo, que, siendo imprescindible para vivir, puede llegar a convertirse en un obstáculo para la construcción de la autonomía y de la capacidad de decisión moral.

Pero, más allá de la agresividad natural y de la aceptación de que vivimos en permanente conflicto con nosotros mismos y con los demás, está la violencia: un comportamiento de agresividad gratuita y cruel, que denigra y daña tanto al agresor como a la víctima. La violencia no puede justificarse a partir de la agresividad natural, pues se trata de conceptos distintos, que pueden diferenciarse si hacemos uso de la idea de conflicto.

Agresividad, violencia y conflicto.

El conflicto nace de la confluencia de intereses o de la intersección de dos posiciones frente a una necesidad, una situación, un objeto o una intención. El conflicto, como una situación de confrontación entre dos protagonistas, puede cursar con agresividad, cuando fallan, en alguna medida, los instrumentos mediadores con los que hay que enfrentarse al mismo. Así, cuando está en juego una tensión de intereses y aparece un conflicto, todo depende de los procedimientos y estrategias que se empleen para salir de él. Si se usan procedimientos belicosos, aparecerán episodios agresivos, que pueden cursar con violencia si uno de los contrincantes no juega honestamente y con prudencia sus armas, sino que abusa de su poder, luchando por destruir o dañar al contrario, no por resolver el asunto. Eso es violencia, el uso deshonesto, prepotente y oportunista de poder sobre el contrario, sin estar legitimado para ello.

Aceptemos, pues, que un cierto nivel de agresividad se activa cuando el ser humano se enfrenta a un conflicto, especialmente si éste se le plantea como una lucha de intereses. El dominio de uno mismo y la tarea de contener y controlar la agresividad del otro en situaciones de conflicto, es un proceso que se aprende. Pero en este aprendizaje, como en muchos otros, no todos tenemos el mismo grado de éxito. Aprender a dominar la propia agresividad y a ser hábiles para que no nos afecte la de los otros, con los que muchas veces vamos a entrar en conflicto, es una tarea compleja. Cuando un chico/a es torpe, porque no aprendió bien esta tarea, está en desventaja para establecer relaciones interpersonales, que circulen mediante la negociación y la palabra; y la situación será peor aún si aprendió a enfrentarse con los conflictos sin palabras ni negociación.

La rivalidad y la competición que surgen de la confrontación de intereses, más o menos legítimos, producen, de forma muy frecuente, conflictos, especialmente entre iguales; pero el conflicto en sí no debe implicar violencia, aunque sea difícil eludir un cierto grado de agresividad, posiblemente inherente al mismo.

Desde una perspectiva ecológica, el conflicto es un proceso natural que se desencadena dentro de un sistema de relaciones en el que, con toda seguridad, va a haber confrontación de intereses.

Los procesos psicológicos tienen dos grandes raíces: la biológica y la sociocultural, y ambas son productoras de principios de confrontación con los otros. La raíz social, comunicativa e interactiva, que aporta al individuo su articulación cultural, mediante el proceso de socialización, le proporciona también un mundo conflictivo, que tiene que aprender a dominar mediante la negociación y la construcción conjunta de normas y significados, aunque no sea un camino fácil. La raíz biológica, ya lo hemos dicho, lo enfrenta a la confrontación natural, que quizás ha sido el origen de nuestra supervivencia hasta este nivel de la historia. Sin embargo, ninguna de las dos justifica la violencia.

LA VIOLENCIA, UN PROBLEMA MUNDIAL DE SALUD PÚBLICA (UNESCO).

Antecedentes

Podría afirmarse que la violencia siempre ha formado parte de la experiencia humana. Sus efectos se pueden ver, bajo diversas formas, en todas partes del mundo. Cada año, más de 1,6 millones de personas pierden la vida y muchas más sufren lesiones no mortales como resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva. En conjunto, la violencia es una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la población de 15 a 44 años de edad.

Aunque es difícil obtener cálculos precisos, los costos de la violencia se expresan en los miles de millones de dólares que cada año se gastan en asistencia sanitaria en todo el mundo, además de los miles de millones que los días laborables perdidos, las medidas para hacer cumplir las leyes y las inversiones malogradas por esta causa restan a la economía de cada país.

La parte visible y la invisible.

Desde luego, es imposible calcular el costo humano en aflicción y dolor. En realidad, ambos son casi invisibles en gran parte. Aunque la tecnología satelital permite en la actualidad que ciertos tipos de violencia —terrorismo, guerras, motines y disturbios callejeros— aparezcan a los ojos del público televidente todos los días, es mucha más la violencia que ocurre fuera de la vista en los hogares, los
lugares de trabajo e incluso en las instituciones médicas y sociales encargadas de atender a las personas. Muchas de las víctimas son demasiado jóvenes, o están muy débiles o enfermas para protegerse. Algunas se ven obligadas, por las convenciones o las presiones sociales, a guardar silencio sobre las experiencias vividas.

Al igual que los efectos, algunas causas de la violencia se pueden ver con facilidad. Otras se arraigan profundamente en el entramado social, cultural y económico de la vida humana. Investigaciones recientes indican que aunque determinados factores biológicos y otros elementos individuales explican parte de la predisposición a la agresión, más a menudo interactúan con factores familiares, comunitarios, culturales y otros agentes externos para crear una situación que favorece el surgimiento de la violencia.

Un problema prevenible.

A pesar de que la violencia siempre ha estado presente, el mundo no tiene que aceptarla como una parte inevitable de la condición humana. Siempre ha habido violencia, pero también siempre han surgido sistemas —religiosos, filosóficos, jurídicos y comunales— para prevenirla o limitar su aparición. Ninguno ha sido completamente exitoso, pero todos han efectuado un aporte a la disminución de este rasgo distintivo de la civilización.

Desde principios de los años ochenta, el campo de la salud pública ha pasado a ser un recurso valioso en la respuesta a la violencia. Una amplia gama de profesionales, investigadores y sistemas de salud pública han procurado comprender las raíces de la violencia y evitar que surja.

Es posible prevenir la violencia y disminuir sus efectos, de la misma manera en que las medidas de salud pública han logrado prevenir y disminuir las complicaciones relacionadas con el embarazo, las lesiones en el lugar de trabajo, las enfermedades infecciosas y las afecciones resultantes del consumo de alimentos y agua contaminados en muchas partes del mundo. Es posible cambiar los factores que contribuyen a producir respuestas violentas, ya sea los dependientes de la actitud y el comportamiento o los relacionados con situaciones sociales, económicas, políticas y culturales más amplias.

La violencia se puede prevenir. Este no es un artículo de fe, sino una afirmación fundamentada en datos fidedignos. Los ejemplos de resultados exitosos en este sentido pueden encontrarse en todo el mundo, desde las acciones individuales y comunitarias en pequeña escala hasta las iniciativas nacionales de política y legislativas.

Definición de la violencia.

Todo análisis integral de la violencia debe empezar por definir las diversas formas que esta adopta con el fin de facilitar su medición científica. Hay muchas maneras posibles de definir la violencia. La Organización Mundial de la Salud la define como:

“El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.”

La definición usada por la Organización Mundial de la Salud vincula la intención con la comisión del acto mismo, independientemente de las consecuencias que se producen. Se excluyen de la definición los incidentes no intencionales, como son la mayor parte de los accidentes de tráfico y las quemaduras.

La inclusión de la palabra “poder”, además de la frase “uso intencional de la fuerza física”, amplía la naturaleza de un acto de violencia así como la comprensión convencional de la violencia para dar cabida a los actos que son el resultado de una relación de poder, incluidas las amenazas y la intimidación.

Decir “uso del poder” también sirve para incluir el descuido o los actos por omisión, además de los actos de violencia por acción, más evidentes. Por lo tanto, debe entenderse que “el uso intencional de la fuerza o el poder físico” incluye el descuido y todos los tipos de maltrato físico, sexual y psíquico, así como el suicidio y otros actos de autoagresión.

Esta definición cubre una gama amplia de consecuencias, entre ellas los daños psíquicos, las privaciones y las deficiencias del desarrollo.

Esto refleja el reconocimiento cada vez mayor, por parte de los investigadores y los profesionales, de la necesidad de incluir los actos de violencia que no causan por fuerza lesiones o la muerte, pero que a pesar de todo imponen una carga sustancial a los individuos, las familias, las comunidades y los sistemas de asistencia sanitaria en todo el mundo. Numerosas formas de violencia contra las mujeres, los niños y los ancianos, por ejemplo, pueden dar lugar a problemas físicos, psíquicos y sociales que no necesariamente desembocan en lesión, invalidez o muerte.

Estas consecuencias pueden ser inmediatas, o bien latentes, y durar muchos años después del maltrato inicial. Por lo tanto, definir los resultados atendiendo en forma exclusiva a la lesión o la muerte limita la comprensión del efecto global de la violencia en las personas, las comunidades y la sociedad en general.

La violencia desde una perspectiva ecológica y sociocultural.

El fenómeno de la violencia transciende la mera conducta individual y se convierte en un proceso interpersonal, porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece. Un análisis algo más complejo, nos permite distinguir también un tercer afectado: quien la contempla sin poder, o querer, evitarla.

Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), aceptamos que, más allá de los intercambios individuales, las experiencias concretas que organizan la socialización incluyen la connotación afectiva necesaria para percibir el mundo social como un mundo suficientemente bueno y, por tanto, susceptible de ser imitado personalmente. La consideración de que los fenómenos psicológicos se producen dentro de marcos sociales, que se caracterizan por disponer de sistemas de comunicación y de distribución de conocimientos, afectos, emociones y valores, nos proporciona un enfoque adecuado para comprender el nacimiento y el desarrollo de fenómenos de violencia interpersonal, como respuesta a experiencias de socialización que, en lugar de proporcionar a los individuos afectos positivos y modelos personales basados en la empatía personal, ofrecen claves para la rivalidad, la insolidaridad y el odio.

El afecto, el amor y la empatía personal, pero también el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la convivencia diaria, que está sujeta a los sistemas de comunicación e intercambio que, en cada periodo histórico, son específicos de la cultura y constituyen los contextos del desarrollo: la crianza y la educación (Rodrigo 1994).

Ortega y Mora–Merchán (1996) han propuesto el análisis de las claves simbólicas con las que se connotan los mundos afectivos, que constituyen los escenarios comunes de las relaciones entre los escolares, utilizando para ello, tanto los sistemas de comunicación y ejecución del poder, como la tonalidad emocional que se respira dentro de ellos. Creemos que sólo en la conjunción de las claves simbólicas que aporta la cultura, con los procesos concretos de actividad y comunicación en los que participan los protagonistas, podrá encontrarse la respuesta a por qué brota la violencia entre los iguales y cómo permanece, dentro del grupo de compañeros/as, el maltrato, la intimidación y el abuso, de forma relativamente impune y resistente al cambio.

La violencia y las convenciones entre iguales.

Los iguales se definen como aquellas personas que están en una posición social semejante, lo saben o lo asumen implícitamente, y esto les permite ser conscientes, por un lado, de su asimetría respecto de algunos y, por otro, de su simetría social respecto de los miembros del grupo. La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no desees que yo haga contigo, no me hables como no quieres que yo te hable, no me trates como no quieres que yo te trate; o dicho en positivo: sé amable conmigo, si quieres que yo lo sea contigo; sé correcto conmigo y yo lo seré contigo; quiéreme y te querré; salúdame y te saludaré; trata mis cosas con respeto y yo haré lo mismo con las tuyas.

Afortunadamente los chicos/as aprenden desde muy pequeños esta ley de la reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos, cuando, en el preescolar, comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le daba ninguna garantía de que lo llegaran a obtener, se abría en sus vidas sociales un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía esperar de los iguales. Muy pronto, la cosa quedaba muy clara: se trataba de comportarse con el otro de la misma forma que cabía esperar que el otro se comportase con uno mismo.

Durante los años de la escolaridad primaria, los chicos y chicas practican la dialéctica de sus conflictos, y en esta práctica una norma preside todas las discusiones: todos son iguales ante los argumentos de reciprocidad. Así, la igualdad de derechos y deberes, la libertad de expresarse y de justificar sus razonamientos, etc., se convierte en una ley universal. O, al menos, así se entiende que debe ser, lo cual no significa que todos y cada uno de ellos/ellas consiga aprender el arte de defender su punto de vista, junto con el deber de ajustarse a la norma.

A veces, la vida intelectual avanza más rápidamente que la vida social, y muchos chicos/as, que se saben con derecho a la reciprocidad, son incapaces de dominar las destrezas sociales que les permitirían ejercitar dicho derecho. Otros, aun sabiendo que están forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, prefieren gozar del beneficio del poder abusivo, pero ése es ya un problema moral,
al que no es ajeno este asunto.

Dominar el principio de la reciprocidad no es sólo una cuestión de capacidad cognitiva, es, sobre todo, una cuestión de habilidad social. El ejercicio práctico de la reciprocidad se opone al egocentrismo afectivo (yo merezco más, yo lo hice mejor, yo no lo hice, él chilló más), pero requiere la fuerza moral de exigir lo mismo que, en buena lid, se oferta en la relación social con los iguales. La vida social de los chicos y chicas está plagada de incumplimientos de la ley de la reciprocidad con sus iguales, por razones que abarcan desde la inmadurez cognitiva, a la deficiente capacidad social para mantener el punto de vista, arriesgándose a perder amigos o favores. No obstante, los niños/as, los jóvenes y los adultos sabemos que si no se practica la reciprocidad moral, las consecuencias son negativas para las relaciones.

El esquema dominio–sumisión.

Los alumnos/as, permanentemente agrupados y conviviendo en los escenarios de la escuela, van constituyéndose en grupos de iguales y dotándose con sus propios sistemas de normas y convenciones, construyendo, poco a poco, la subcultura de los compañeros/as, necesaria y útil para el desarrollo en todas las dimensiones, pero especialmente para aquéllas que tienen más incidencia en la socialización.

Los escenarios de la vida producen homogeneidad en el estatus social y, al mismo tiempo, la variedad de roles que se despliegan en los grupos, el tipo de comunicación que se desarrolla y los valores morales que se establecen, favorecen unos determinados procesos de aprendizaje social.

El aprendizaje social que tiene lugar dentro de los microsistemas de iguales respeta comportamientos sociales y convenciones que llegan a ser considerados por sus miembros como propios. Esto proporciona la creencia de que se trata de su más genuino sistema social de referencia individual. En el devenir cotidiano de la convivencia, los iguales incluyen pautas de comportamiento y actitudes que, cuando son coherentes con los valores morales que una sociedad considera justos, o se desvían relativamente poco, pueden aportar esquemas a seguir, que reafirman en el chico/a la seguridad personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia; pero que, cuando se alejan mucho de las convenciones de prudencia y moralidad de la sociedad, pueden convertirse en un proceso peligroso para la socialización: es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos.

Uno de los modelos que se aprenden en el ámbito de los iguales es el esquema dominio–sumisión. Se trata de un matiz de poder y control interpersonal que se practica inserto en el proceso natural de socialización y debe explorarse de forma adecuada, porque si no es así, el chico/a está a expensas de que el compañero/a que se sienta más fuerte o con mayor habilidad, pueda someterlo en el fragor de un tipo de relación que incluye, en alguna medida, el poder social, y el control de una personalidad por parte de otra.

Desde muy pequeños, los chicos/as, mediante experiencias lúdicas y otras actividades conjuntas, aprenden hasta dónde se puede llegar en el esquema dominio–sumisión, lo que les permite ir aprendiendo a controlar su propia agresividad y a poner límites a los impulsos rudos o violentos de los demás. Pero, a veces, el sistema de relaciones de los iguales se configura bajo un esquema de dominio–sumisión que incluye convenciones moralmente pervertidas e injustas, en las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituyen como esquemas rígidos de pautas a seguir, de las cuales es difícil defenderse desde la propia inmadurez personal.

Cuando un chico/a se percibe a sí mismo con más poder o con un poder incontrolado, porque los demás no se atreven a decirle basta; cuando una y otra vez abusa de otro en su relación y no recibe ninguna recriminación, ni pierde por ello a sus amigos, descubre que los demás son capaces de aguantar sus impertinencias y eso hace que las siga realizando. El chico/a que se acostumbra a dominar a los otros, aprende a medir sus actos con una regla trucada, porque la capacidad de autocrítica no es un proceso ni natural ni muy presente en el ambiente; y su percepción de la simetría y la reciprocidad social se va haciendo más borrosa y ambigua. El chico/a que empieza a tener relaciones de prepotencia y excesivo dominio, sobre todo si esto va acompañado del vínculo social con otro/a, que acepta la sumisión, empieza a poner en peligro el vínculo de la reciprocidad, lo que es un indicador de que van a aparecer malas relaciones interpersonales y, seguramente, inmediatos problemas de violencia o maltrato escolar.

La violencia, un fenómeno interpersonal.

Todos estamos expuestos a una agresión puntual, pero el fenómeno de la violencia interpersonal en el ámbito de la convivencia entre alumnos transciende el hecho aislado y esporádico, y se convierte en un problema escolar de gran relevancia, porque afecta a las estructuras sociales sobre las que debe producirse la actividad educativa. La responsabilidad de la agresividad puede ser compartida, ya que la confrontación se origina en necesidades de ambos contendientes, sin embargo, la violencia supone el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos sobre otro, siempre más débil o indefenso. La violencia implica la existencia de una asimetría entre los sujetos que se ven implicados en los hechos agresivos.

Por otro lado, cada sociedad atribuye a los comportamientos de sus miembros, valores y significados que atraviesan las propias atribuciones morales con que los sujetos enjuician los hechos. El concepto de violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no deja de aumentar la confusión para ubicarse conceptualmente en este tema. Lo que para nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres, adultos y niños, ricos y pobres, no gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto desde una posición psicológica como desde una posición social, es necesario dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional, existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su estatus en contra de otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica o exculpatoria.

El factor institucional y la violencia entre iguales.

En muchas instituciones sociales anida la violencia, porque se producen sistemas de convivencia que la permiten, la ignoran o la potencian. Además, toda institución parece generar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder.

Son ejemplos paradigmáticos los malos tratos en las prisiones, en los manicomios y en el ejército. Pero también ha existido siempre, de forma más o menos encubierta, el maltrato y el abuso entre iguales en instituciones como las instituciones educativas que, por sus objetivos y procesos, deberían estar excluidos.

La escuela, como toda institución, generan procesos al margen de los discursos formales en los que se basa su organización. Es lo que se conoce como currículum oculto, o el conjunto de procesos que discurren por debajo del control educativo que el profesorado realiza de forma consciente y planificada. Gran parte del currículum oculto está formado por los sistemas de comunicación, las formas que adquiere el poder y los estilos de convivencia que tienen lugar en la institución escolar. No es fácil, aunque se pretenda, ser consciente de lo que sucede en todos los ámbitos de la convivencia escolar; pero uno de los sistemas que más se escapa al control de los docentes es el que constituyen los alumnos entre sí.

Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida cotidiana de relación son conocidos por los docentes, pero otros permanecen ocultos. Es lo que sucede con el maltrato entre escolares. La violencia entre escolares es un fenómeno muy complejo que crece en el contexto de la convivencia social, cuya organización y normas comunes generan procesos que suelen escapar al control consciente y racional de la propia institución y de sus gestores.

Los alumnos/as se relacionan entre sí bajo afectos, actitudes y emociones a los que nuestra cultura educativa nunca ha estado muy atenta. Desgraciadamente, los sentimientos, las emociones y, en gran medida, los valores, no siempre han sido materia de trabajo escolar.

La violencia y los malos tratos entre alumnos/as es un fenómeno que hay que estudiar atendiendo a multitud de factores que se derivan del momento de desarrollo de los protagonistas, de sus condiciones de vida y de sus perspectivas de futuro. Sin embargo, es necesario no eludir el análisis del plano concreto en el que la violencia tiene lugar: el ámbito de la convivencia diaria de sus protagonistas, que se concreta en el tipo de relaciones afectivas que se dan en la actividad académica y en los sistemas de poder y comunicación.

En la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se producen en el vacío, sino sobre el entramado de una microcultura de relaciones interpersonales, en la que se incluye, con más frecuencia de la que suponemos, la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad y, a veces, el abuso de los más fuertes socialmente hacia los más débiles.

Violencia y problemas de disciplina.

La interdependencia entre los problemas de disciplina y los de violencia entre iguales existe, pero no es directa. En un clima social de normas claras, democráticamente elegidas y asumidas por todos, en el que loa docentes tienen claro su papel socializador y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboración de normas, es de esperar que aparezcan menos problemas de violencia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las fuentes de la violencia son múltiples. El clima institucional y de aula es uno de los factores, pero no el único. Otros factores más ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as y a sus problemas personales podrían aflorar, y ser desencadenantes de episodios de violencia aislados.

Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar es que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participación del alumnado, inconsistentes y poco claras, sin que los implicados en su cumplimiento sepan cuándo son de obligado cumplimiento y cuándo pueden no cumplirse, porque no exista una clara especificación de hasta dónde llega la libertad individual, y hasta dónde la libertad de cada uno debe reducirse en orden al respeto a los derechos de los demás. Pensamos que esto es así por dos razones básicas: el marco cultural no ofrece criterios de referencia para elaborar pautas claras de convivencia y la inconsistencia en la aplicación de las normas impide saber qué será considerado como correcto y qué como incorrecto.

Es evidente que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algunos chicos/as pero, históricamente, parte de este abuso se ha enmascarado bajo la apariencia de formas eficaces y necesarias de autoridad. También se han dado siempre situaciones en las que algunos chicos/as abusaban de otros, por su fuerza o por su habilidad para hacer las cosas, actuar en los juegos, conseguir el favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos/as, en un alarde más o menos inconsciente de no querer entrar en el asunto. Y es que el asunto ofrece un panorama revelador, no sólo de esta injusticia concreta, sino de otras muchas en las que nos vemos envueltos en la vida cotidiana.

No saber a qué atenerse provoca inseguridad y miedo, lo que es un campo abonado para el comportamiento dependiente y sumiso y para la aparición de la prepotencia y el abuso. La disciplina incoherente o autoritaria contribuye a crear confusión sobre lo que está bien y lo que está mal; y esto, a su vez, es un factor determinante para que aparezca la violencia.

Los malos modos, los insultos, la provocación para iniciar una pelea, la pelea misma, la intimidación y, en general, el comportamiento de abuso social de unos escolares hacia otros, incluso hacia los propios docentes, es un problema que siempre ha existido, aunque hasta muy recientemente no hemos sido sensibles de su importancia y sus consecuencias. La sociedad ha sido muy tolerante hacia comportamientos y actitudes que los más fuertes han desplegado hacia los que ocupan un lugar de sumisión a ese poder, sin plantearse de forma concreta el hecho. Estos fenómenos son coherentes con una disciplina autoritaria basada también en la ley del más poderoso. El tránsito de una disciplina autoritaria a un estilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntuales como consecuencia de la aparente falta de modelo, pero, al final del proceso, si se ha sido consistente, lo normal es que aparezca un nuevo modelo de convivencia que excluya la violencia y el abuso.

El abuso, ya sea físico, psicológico o moral, no se presenta aislado de otros fenómenos, como el propio desequilibrio en el disfrute de bienes y recursos, así como de capacidad para autoprocurárselos; así pues, siempre ha aparecido como uno más en la maraña de dificultades que tienen los más débiles frente a los que, por distintas razones, se han colocado en el lugar de los más fuertes.

No debemos confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la que podría guardar similitud, si nuestra mirada hacia el mundo social de los niños/as y los jóvenes fuera un poco superficial.

La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas y, sin embargo, el abuso es una agresión contra las personas que, más allá de las pautas de convivencia, ataca a lo más profundo de su personalidad y su desarrollo social.

No conviene olvidar que:

– El ser humano necesita de cierta agresividad para constituirse como individuo dentro de la sociedad, pero no es lo mismo la agresividad que la violencia.

– Existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su habilidad sobre otro, siendo la víctima inocente de cualquier argumento o justificación que el violento aporte.

– El conflicto es un proceso natural, que se desencadena a partir de la confrontación de intereses, y no siempre genera violencia; en muchas ocasiones, es útil para el desarrollo socio–moral de los individuos.

– La ley no escrita de los iguales es la reciprocidad, sin embargo, no siempre todos los chicos/as consiguen aprender el dominio de dicha ley en interacción con sus iguales.

– Uno de los esquemas que se pueden aprender en el ámbito de los iguales es el esquema de dominio–sumisión , necesario para el desarrollo socio–moral; pero cuando no se desenvuelve bajo el control de la propia agresividad y la reciprocidad, puede dar lugar a la violencia entre iguales.

– Parte de los procesos interpersonales que el alumnado despliega en su vida cotidiana de relación son conocidos por el profesorado, pero otros muchos permanecen ocultos, formando parte del currículum oculto.
– La relación entre la indisciplina y la violencia existe, pero no es directa. Una disciplina incoherente o autoritaria crea confusión y puede favorecer la aparición de la violencia.

Test sobre La Comunicación

Este es un material de reflexión individual, apto para ser publicado en revista barrial, o como material para llevarse de una reunión a otra y hacer un posterior intercambio.

1- Interés:

Detectar las dificultades para comunicarse con uno mismo y los demás, apuntando a producir cambios de conducta que abran vías de comunicación directa.

2- Encuadre:

La incomunicación produce violencia. A medida que avanza la comunicación retrocede la violencia personal y social.

El siguiente trabajo nos sirve para reflexionar respecto a este tema y poder transformar nuestras conductas hacia una dirección de vida coherente.
La coherencia interna se da, cuando pensamos, sentimos y actuamos en una misma dirección creciente, que tiene que ver con “el tratar a los demás como queremos ser tratados”.

3- Desarrollo:

Trabajo de reflexión. (Individual)

a) ¿Me pregunto en algún momento del día cómo me siento?

b) ¿Cómo hablo con mi medio inmediato?

• ¿Hablo desde lo que me sucede y siento o coloco afuera lo que me sucede, como si no tuviera que ver conmigo?

• Cuándo hablamos, ¿escucho al otro y lo atiendo o mantengo un monólogo?

• Cuándo conversamos, ¿busco coincidencias o confronto?

• Cuándo hablamos, ¿miro al otro a los ojos o esquivo su mirada?

• Cuándo se producen silencios, ¿me sigo sintiendo conectado con el otro o me siento incómodo?

• Si el otro actúa en forma no prevista según mis expectativas, ¿trato de atenderlo y me pongo en su lugar o lo juzgo y me resiento?

• ¿Puedo expresarle al otro las reservas que me aparecen, o me cierro?

c) Al final del día, ¿hago una evaluación de lo vivido?

c) Propuestas para aumentar la comunicación

• Revisar mi actitud cotidiana ante los otros.

• Tratar de escuchar sin «prejuicios» al otro, al menos una vez al día.

• Comunicarme con alguien desde lo que siento, al menos una vez al día.

• Conectarme conmigo mismo, al menos una vez al día.

4- Recomendaciones:

• Intencionar atender a una actitud de comunicación más profunda, y ver si así se produce una mejoría en mis relaciones.

• Cotejar los avances.

• Intercambio con otros acerca de la propia experiencia.

Consideraciones y consejos útiles

¿Por qué un niño aprende a ser violento?

A veces la raíz del problema se da en el hogar:

• Falta de disciplina e incongruencia entre los padres.

• Estar inmerso en un clima de violencia en el hogar. Castigos físicos.

• Falta de habilidades parentales para promover la formación personal/social en el hogar.

• Niños maltratados física y/o psicológicamente.

• Un medio ambiente muy estresante y conflictivo.

• Relaciones deterioradas y violentas entre los mismos padres.

• Falta de supervisión en torno a lo que el hijo tiene acceso: programas de TV, video juegos, Internet con contenidos muy violentos.

Otras veces la raíz de la violencia en la escuela suele ser:

• La falta de autoridad de los docentes, un estilo de relación autoritaria y/o violento.

• La falta de pautas claras en el colegio para hacerle frente.

• La incapacidad para detectar a las víctimas porque éstas y los agresores en general no buscan hablar sus problemas ni con sus padres ni con sus docentes.

• La falta de personas o lugares apropiados en el colegio para ayudar a las víctimas, donde los testigos puedan denunciar sin temor a ser ellos la próxima víctima.

Docentes y Padres: ¿Cómo saber si un niño es víctima de maltrato o acoso escolar?

En los niños pequeños puede haber trastornos del sueño, conductas regresivas, retraimiento social, rebelión constante, agresividad, dolores abdominales, etc.

En los preadolescentes y adolescentes pueden aparecer además conductas agresivas en el hogar y hacia los compañeros, también conductas autoagresivas, trastornos de alimentación, etc.

Cuando diga que no quiere ir al colegio o diga estar enfermo, observe:

 Si tiene moretones y/o heridas en el cuerpo.

 Si frecuentemente llega a casa con la ropa estirada o rota.

 Si comenta que le roban sus cosas o si cada día explica que pierde pertenencias.

 Si deja de ver a los que decía que eran sus amigos y pasa muchas horas en casa solo.

 Si manifiesta cambios temperamentales y de humor sin causa aparente.

 Si evita salir solo de casa, no quiere hacer el trayecto hacia el colegio solo, abandona sin razón actividades que antes le gustaban.

 Si ha habido cambios en los hábitos de dormir y de comer.

 Si ha perdido interés en juegos, pasatiempos y otras distracciones.

 Si demuestra un abandono poco usual respecto de su apariencia personal.

 Si muestra más dificultad para concentrarse que la habitual.

 Si cree que algo extraño o diferente le sucede, entonces no dude en conversar con él y hacerle preguntas directas pero generales, de un modo natural, tratando de que no sean respuestas de si / no, por ejemplo:

¿Qué hiciste hoy en el colegio?

Del 1 al 10, cómo estuvo hoy de entretenido el colegio?

Dime las 2 cosas que menos te gustaron hoy del colegio.

¿Hay alguien en tu clase que no te guste? O, dime los dos compañeros más molestos de tu curso?

¿Hay alguien que no te guste en tu colegio?

Si descubre que está siendo intimidado, hágale ver que usted está de su lado y que cuanto le ocurre no es por su culpa. Recuerde que si sobre reacciona o lo hace agresivamente esto no lo ayudará. Tiene que mostrar calma, analizar y
conocer mejor la situación que está afectando al niño.

¿Qué hace la mayoría de los adultos frente al maltrato escolar?

En general los padres y los docentes suelen estar al margen del problema, debido a que aún en situaciones graves- el grupo mantiene la ley del silencio. Cuando se enteran tienden a tener poca claridad acerca de cómo ayudar Al niño o joven victimario o víctima, recurriendo a estrategias poco efectivas, y más bien negativas:

– Lo que no debe hacerse:

 Hablar y amenazar al agresor fuera de las instalaciones del colegio.

 Instigar a su hijo que se defienda brutalmente.

 Pretender que solucione su dolor con más presión, por ejemplo diciéndole: “no dejes que te peguen” o “tienes que ser más fuerte”, ya que produce siempre el efecto contrario, se sienten más débiles.

 Irrumpir en la escuela, ocasionando un escándalo con el docente o padres del niño agresor.

 Sobreproteger a la víctima, y alejarlo permanentemente de situaciones conflictivas, incluso buscando cambiarlo rápidamente de curso o de colegio. No da buenos resultados permitir que el niño falte frecuentemente al colegio por temor a la agresión. A su regreso el problema suele ser mayor.

 No dando importancia al problema o negando su existencia, obligando al niño a que se someta a su hostigador, con el argumento de que cuando éste se canse, dejará de molestarlo.

 Esperar no sirve de nada. Consentir el maltrato de un niño o adolescente contra otro es permitir que haya más víctimas de los abusos. El abuso no es normal. entre escolares, ni se trata sólo de bromas. Es importante enseñar a los espectadores pasivos a que cuando vean que un compañero está en esa situación desfavorable se lo digan a su docente. La violencia, física, verbal o social, no se pueden consentir. Tampoco el grupo ni la víctima deben aguantar. Simplemente porque, cuando la violencia se pone en marcha, cada día es peor: ya nadie sabe quién es su amigo y quién no. Por otra parte, si la víctima y el resto de los compañeros que no quieren participar de la violencia soportan sin decírselo a nadie, pronto el victimario creerá que puede seguir abusando.

 Aproximadamente el 25% de los agresores que se han acostumbrado a intimidar para lograr sus objetivos terminan teniendo problemas con la justicia en la adolescencia, e incluso antes.

Algunas Estrategias que han resultado ser más efectivas

Qué pueden hacer los padres:

 Apoyar emocionalmente a su hijo y ayudarlo a superar el problema de la violencia en el colegio.

 Enseñarle a su hijo estrategias para defenderse de las burlas, amenazas o agresiones.

 Los padres deben permanecer en calma y no reaccionar con violencia hacia la escuela o el agresor, ya que no solucionará así el problema, no modelará formas adecuadas de solucionar conflictos que enseñe a sus hijos frente a futuros problemas. Es importante enseñar a solucionar los conflictos pacíficamente.

 Acercarse a conversar con el docente e intentar estrategias que estimulen que las partes implicadas se comprometan a no molestarse, aun si no quieren ser amigos.

 Estimularlo a que haga nuevos amigos.

 Ayudar para que se restaure el daño y las relaciones interpersonales en el curso afectado.

 Para frenar el círculo vicioso de esta forma de violencia escolar es fundamental buscar acuerdo y trabajar en conjunto la familia y el colegio.

Qué puede hacer el colegio:

• La cooperación de los padres del curso y de los compañeros es la única vía para salir del círculo vicioso del maltrato.

 Trabajar con los padres del niño que maltrata: investigar las causas de este comportamiento, y apoyarlos en estrategias de manejo y solución.

 Capacitar a los docentes en torno al maltrato escolar y estrategias para dar solución a estos problemas y para enseñar a los niños a solucionar sus conflictos de manera pacífica.

 Ofrecer talleres de mediación de conflictos para los alumnos.

 Informar a apoderados y diversos estamentos de la escuela acerca del acoso escolar y formas de evitarlo.

 Es efectivo establecer y acordar normas de conducta en los que tanto padres como docentes ayudan a que los niños asuman, por ejemplo las consecuencias de sus actos.

 La prevención temprana, desde los primeros años escolares, estimulando habilidades sociales, de resolución de conflictos de manera pacífica, desarrollo de la empatía, solidaridad, convivencia social, etc. ha resultado ser muy efectiva.

 Estableciendo reglas de convivencia en la sala de clases: Por ejemplo:

a) Hacer carteles y permanentemente, conversar con los alumnos acerca de la importancia de las normas de convivencia.

b) Incluso pueden crearlas en conjunto docente y alumnos.

c) También puede ser muy positivo escribirlas en una hoja y mandarlas a la casa para que las conversen con sus padres y ambos las devuelvan firmadas al profesor.

d) Agregar las consecuencias frente a la trasgresión de las normas puede reforzar su implementación.

Algunos ejemplos de normas
para la convivencia en la sala de clases:

 No hagas a otros niños nada que no quieras que te pase a ti.

 Si estás enojado habla; los golpes, las patadas y los empujones no solucionan nada.

 No está bien reírse de otros niños, quitarles las cosas o excluirlos. No juzgues a nadie por su aspecto.

 No pongas sobrenombres a tus compañeros, a nadie le gustan. No ridiculices a otros. No trates mal a otros.

 No hagas caso a un intimidador, y si este no deja de intimidar, díselo al docente. Si sientes que alguien te está permanentemente molestando, habla de ello en la casa o con el docente, no lo mantengas en secreto.

Por supuesto…

También es importante poner normas de convivencia en positivo, es decir, lo qué sí se espera que los alumnos hagan para mejorar sus relaciones y sentido de pertenencia.

Revisar las normas de convivencia del colegio, para mejorar los mecanismos de
detección de problemas (cuestionarios anónimos, consejos de curso, etc), de manejo de problemas (definición de consecuencias, tipos de castigos, estrategias para reparar las relaciones y el daño personal ocurrido, etc.) y los mecanismos para estimular un ambiente cálido, acogedor e integrador (actividades recreativas que estimulen la cohesión de los alumnos con el colegio, el sentido de pertenencia, el respeto por las diferencias, etc.).

Cómo reeducar al niño con conductas violentas
hacia sus compañeros

Lo que no se debe hacer:

 Buscar mejorar la conducta de quien maltrata a través de castigos desproporcionados, que no reparan las relaciones interpersonales en el curso.

 Tratar mal al maltratador (reproches, amenazas, rabia, moralizar, etc.) que actúen como un modelaje igualmente agresivo.

 Centrarse en lo negativo, en vez de reconocer lo negativo, pero centrarse en la posibilidad de cambio y en las habilidades y recursos positivos del niño.

Algunas estrategias que educan la responsabilidad son:

 Comprometa al niño o al adolescente en un proyecto de modificación de conducta., que es un escrito entre padres e hijo o entre docente y alumno en el que se indica qué conductas no podrá llevar a cabo en las próximas situaciones conflictivas. Asimismo se indica qué costo tendrá la manifestación de la conducta agresiva. El acuerdo deberá ser revisado cada cierto tiempo. Las edades en las que da mejores resultados es entre los 8 y los 14 años.

 No le diga lo primero que le viene a la mente. Piense que usted es para él un modelo de conducta por lo que hace y no por lo que dice.

 En lugar de decir a todo “no” o “lo haces todo mal”, oriente, dé alternativas, haga propuestas.

 Evite moralizar y dé a cambio votos de confianza.

 Si su hijo o su alumno se muestra agresivo, no siga su juego. Apártese o apártelo, para evitar que obtenga algún tipo de refuerzo de esa situación. Los tiempos han de ser cortos y siempre dependiendo de las edad del niño. El máximo sería de 15 minutos para niños de doce años. El costo de la respuesta agresiva consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la emisión de la conducta agresiva.

 Puede consistir en pérdida de privilegios, como ver la televisión, jugar en la computadora.

 Muéstrele a su hijo otras vías para solucionar los conflictos: el razonamiento, el diálogo, el establecimiento de normas. Si los niños ven que los adultos tratan de resolver los problemas de modo no agresivo, y con ello se obtienen consecuencias agradables, podrán imitar esta forma de actuar.

 Recompense a su hijo cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.

 No reproche con los consabidos “yo te lo dije” o “sabía que te pasaría tal cosa”. No traiga a colación errores del pasado.

 Mantenga un contacto visual constante pero no inquisitivo.

 Utilice un tono de voz suave pero no con fines sarcásticos. Muéstrele respeto y consideración a su persona.

 Si usted está enojado, no lo oculte, dígalo sin violencia. No grite ni demuestre violencia en sus actitudes. No se deje llevar por sus impulsos. Respire profundamente antes de actuar.

 Evite ser demasiado exigente o muy sobreprotector a la hora de ponerse firme cuando una conducta le desagrade.

 Escúchelo con atención, como lo hace con un adulto del que le interesa aprender algo o saber realmente qué le pasa. No lo interrumpa cuando empiece a hablar, especialmente si se trata de un adolescente.

Cómo enseñar a su hijo o alumno a prevenir y a defenderse del maltrato escolar.

Si el niño comienza a ser maltratado, éstas son algunas de las cosas que puede sugerirle hacer (puede estimularlo a que lo practique antes frente a un espejo, o con usted mismo):

 Ignóralo, haz como que no lo has oído.

 No lo mires. Si puedes, camina y pasa a su lado sin mirarlo.

 No llores, ni te enojes, ni muestres que te afecta. El abusador desea que tú reacciones mal, no le des lo que busca. Eso no significa que no te sientas verdaderamente herido, pero no dejes que él lo note. Más tarde podrás escribir sobre lo que sientes o contárselo a alguien de tu confianza.

 Responde con tranquilidad y firmeza. Di, por ejemplo: “¡NO!, no soy lo que piensas!”.

 Si puedes, convierte alguno de sus comentarios en un chiste. Por ejemplo, si él dice: “¡Qué ropa tan ridícula llevas!”; puedes responderle: “¡Gracias! Me alegra que te hayas dado cuenta!”.

 Corre si es necesario. Alejarse de la situación no es de cobardes. El abusador es el cobarde y quienes lo apoyan también. Tú no eres el problema.

 Busca un sitio donde haya un adulto y quédate allí.

 Si te molesta un abusador habla con un adulto. Eso no es acusar. Es pedir ayuda cuando de verdad la necesitas.

La conferencia de Utrech (1997)

Convocada bajo el título: Escuelas más seguras, en Febrero de 1997, se reunieron un significativo conjunto de representantes de países pertenecientes a la Unión Europea, para analizar los problemas de comportamiento social, de indisciplina, disruptividad y malos tratos, como uno de los más graves problemas a los que se debe enfrentar la sociedad europea si quiere mejorar la calidad y la seguridad de las instituciones educativas.

Las recomendaciones y sugerencias que la conferencia de Utrech elaboró respecto de la seguridad en las escuelas y los problemas de malos tratos y violencia en las escuelas, se pueden sintetizar en las siguientes:

1. Es necesario que los sistemas educativos inviertan más en investigación en estos temas, y que el trabajo investigador aporte distinción conceptual sobre qué es maltrato entre compañeros/as, qué es disruptividad, indisciplina y violencia en general, ya que los acuerdos conceptuales son necesarios para avanzar en este difícil tema.

2. Para avanzar en la definición y naturaleza de la problemática social en los centros educativos, es necesario que los investigadores y educadores de los distintos países trabajen de forma conjunta buscando acuerdos sobre la naturaleza y gravedad de estos problemas; sobre su aceptación o no por las distintas culturas y sobre los métodos de intervención educativa para hacer más seguras las escuelas.

3. Todos los informes muestran que hay que atender preventivamente a los alumnos/as que, por sus circunstancias personales y sociales, están en riesgo de verse implicados en problemas de violencia, de malos tratos o de conducta antisocial de cualquier tipo. Esta atención debe dirigirse, no sólo a las víctimas del vandalismo de otros, sino también a los chicos/as violentos o excesivamente agresivos.

4. Tres contextos sociales parecen ser determinantes como factores donde puede anidar el riesgo de llegar a ser violento o de padecer violencia en el ámbito de la educación obligatoria: la familia, la escuela y la propia sociedad. Estos tres contextos deben convertirse en escenarios de la atención educativa de carácter preventivo, para erradicar la violencia y hacer más saludable la convivencia escolar.

5. De todos los modelos preventivos que se conocen para detener los problemas de inseguridad, violencia y malos tratos en el ámbito de la escolaridad obligatoria, se destaca la eficacia y el valor preventivo de los modelos globalizadores y comprensivos.

6. Es imprescindible el apoyo de las administraciones educativas para abordar la erradicación de los fenómenos de violencia y hacer las escuelas más seguras, ya que los docentes por sí solo no puede hacerlo. En este sentido, señala el informe de conclusiones, hubo unanimidad entre los participantes del seminario de Utrech, en señalar que los docentes se encuentran muy desorientados y muestran un alto grado de desconocimiento sobre esta problemática, al tiempo que tiene una gran necesidad de sentirse apoyados social y moralmente, ante ciertas situaciones de inseguridad en sus escuelas.

En definitiva, la conferencia de Utrech viene a ratificar lo que ya está empezando a ser considerado un problema urgente: la necesidad de que en los centros educativos europeos se implementen medidas educativas de prevención de la violencia escolar.

I Congreso Ibero-americano sobre Violencias en las Escuelas

Los días 28 y 29 de abril de 2004, se realizó en la ciudad de Brasilia el “Congreso Íbero-Americano de Violencias en las Escuelas”, organizado por la UNESCO, la Universidad Católica de Brasilia y el Observatorio de Violencias en las Escuelas de Brasil.

El evento tuvo como objetivo estimular la investigación y el intercambio de experiencias en el ámbito iberoamericano, teniendo en cuenta que la producción sobre el tema es todavía incipiente en la región y también de que se hace necesario crear medios para poner en contacto a los profesionales de educación y de otras áreas interesados en un tema de tan creciente importancia. Al finalizar el Congreso se redactó la Carta de Brasilia que reproducimos a continuación.

“Carta de Brasilia” Por una escuela sin violencias (traducción del portugués, Alejandro Castro S.)

Brasilia, 29 de abril de 2004

Nosotros, los participantes del Congreso Ibero-Americano sobre Violencias en las Escuelas,

Considerando los altos índices mundiales de desigualdad y exclusión en el ambiente educativo, particularmente los millones de niños y jóvenes que no tienen acceso a la educación básica y que habrán iniciado su vida adulta sin las habilidades básicas de lectura y escritura;

Considerando también el bajo nivel de calidad educativa encontrado en muchos de nuestros países;

Reafirmando los compromisos de Educación Para Todos refrendados en el Foro Mundial de Educación en Dacar (2000);

Convencidos de que la Educación de Calidad para Todos es un elemento imprescindible para la Consolidación de una Cultura de Paz en nuestras sociedades, fomentando los principios de tolerancia, de igualdad, de justicia, de democracia participativa y de desarrollo humano;

Conscientes de que no es concebible una educación de calidad en un ambiente escolar de violencia, impidiendo el pleno ejercicio del derecho humano fundamental a la educación;

Conscientes también del impacto negativo que la violencia en las escuelas tiene sobre los cuatro pilares de la educación, i.e. aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos;

Considerando la violencia como un fenómeno multicausal y que asume distintas formas, agravadas en contextos de desigualdad y exclusión social;

Enfatizando que las estrategias de superación de las violencias en el ambiente escolar se deben dar por medio de la instauración de políticas públicas y prácticas que transformen los establecimientos educacionales en espacios de convivencia de las diversidades;

Repudiando la reproducción de estereotipos y estigmas negativos de infancia y juventud, particularmente a los grupos sociales menos favorecidos;

Recomendamos a todos los sectores de la sociedad las siguientes propuestas y líneas de acción:

1. Asegurar que las violencias en las escuelas sean algo prioritario de las políticas públicas en todos los niveles gubernamentales, en régimen de colaboración;

2. Establecer acuerdos y articulaciones entre las diferentes instancias responsables por la infancia y juventud (educación, salud, justicia, seguridad, entre otras);

3. Fomentar asociaciones entre instancias gubernamentales y no-gubernamentales, teniendo como objetivo el desarrollo de acciones, proyectos y programas para la mejora del ambiente escolar, así como la prevención y superación de las violencias;

4. Constituir una red involucrando los poderes públicos, organizaciones no-gubernamentales, fundaciones e institutos, sector privado, universidades y organismos internacionales visando la superación de la violencia escolar;

5. Asegurar que las instancias gubernamentales brinden ayuda para las acciones escolares dirigidas a la superación de las violencias;

6. Monitorear y evaluar las políticas y programas públicos dirigidos hacia esta problemática;

7. Garantizar que docentes y demás profesionales que actúan en nuestros establecimientos educativos, tengan una formación inicial y continua que incorpore saberes profesionales que contribuyan para superar las violencias en las escuelas;

8. Incentivar la creación de espacios institucionales de diálogo en los establecimientos y redes escolares, involucrando todos los actores escolares;

9. Crear mecanismos de apoyo a docentes y al equipo técnico de la escuela, incluyendo servicios de orientación, redes virtuales, entre otros;

10. Fortalecer las instancias que posibilitan el intercambio entre profesionales de las diferentes áreas del conocimiento, desarrollando estrategias de superación de las violencias en las escuelas;

11 Desarrollar en el ambiente escolar procesos que posibiliten la interacción entre las diversas culturas, particularmente las culturas juveniles;

12 Equipar a las escuelas, asegurando un ambiente propicio a la formación y al desarrollo de niños y jóvenes, constituyendo un efectivo espacio educativo;

13 Considerar el desarrollo de pedagogías cooperativas que faciliten diferentes procesos de mediación;

14 Establecer redes sociales involucrando escuela, familia y comunidad para desarrollar acciones que articulen educación, cultura, deporte y ocio, a ejemplo del Programa Abriendo Espacios;

15 Incentivar a los establecimientos educacionales a efectuar diagnósticos que posibiliten la identificación y la caracterización de las violencias, utilizando instrumentos probados y evaluados de acuerdo a estándares científicos;

16 Realizar investigaciones de nivel regional, nacional e internacional basadas en instrumentos comunes, a fin de posibilitar el intercambio y la creación de políticas públicas;

17 Establecer redes de estudio y difusión de resultados de experiencias innovadoras y estrategias de superación de las violencias;

18 Crear líneas de financiamiento para investigaciones, proyectos y actividades relativas a las violencias en las escuelas;

19 Subsidiar los medios de comunicación por intermedio de instrumentos como seminarios, foros y materiales informativos, cuanto a la necesidad de hacer uso responsable de los contenidos relacionados con el tema;

20 Enfatizar la capacidad innovadora que la escuela tiene para superar los problemas discutidos en este evento.

“La lucha contra la violencia en las escuelas
es una lucha por una educación de calidad”.

ADICCIONES

El Plan Provincial de Adicciones es un organismo creado por decreto del Gobernador N° 2280 refrendado por Ley 7088/03, cuya coordinación es competencia de la Subsecretaría de Relaciones Institucionales del Ministerio de Gobierno.
El fundamento de esta estructura organizativa responde al criterio que su misión implica: articular las acciones que se desarrollan en materia de adicciones tanto desde las instituciones no gubernamentales como gubernamentales con el objeto de optimizar los recursos y de encauzar todos los esfuerzos en una misma dirección
El compromiso no puede ser privativo de los profesionales ni de los técnicos dedicados específicamente a esta temática, sino de todos adulto significativo. Hablamos tanto de la clase política como de todo adulto que cumple funciones en el campo de la educación, de la seguridad, de la comunicación, etc. que, desde su lugar, puede ser reconocido como modelo de identificación por los más jóvenes.

Objetivos del Plan Provincial de Adicciones:

• Promover y desarrollar valores que generen hábitos y conductas sanas y responsables.
• Abordar la problemática en forma intersectorial e interdisciplinaria priorizando fundamentalmente la educación y prevención integral y aquellas acciones tendientes a reducir los daños provocados por el consumo de sustancias.
• Diseñar y fortalecer las acciones de educación y de prevención específica e inespecífica en el nivel local, promoviendo la inclusión, participación y organización de la sociedad.
• Coordinar, integrar y fortalecer las acciones desarrolladas desde las distintas áreas del Gobierno Provincial atinentes a la prevención, tratamiento y control del uso indebido de sustancias, en pos de que las mismas respondan a criterios unificados y para el óptimo aprovechamiento de los recursos destinados a tal fin.
• Fortalecer y coordinar las acciones de organismos no gubernamentales y de organizaciones comunitarias y propiciar su articulación con las del sector público.
• Identificar los problemas, su magnitud, las condiciones y factores de riesgo y los recursos existentes en la Provincia para la detección precoz de adicciones.
• Garantizar la asistencia integral adecuada a los usuarios de drogas y a su entorno familiar articulando para ello los recursos estatales con los ámbito privado, y promover el desarrollo de centros especializados a tal fin.
• Capacitar y actualizar los recursos humanos y desarrollar sistemas de documentación, información y monitoreo para la toma de decisiones.
• Potenciar la integración de las fuerzas de seguridad provincial con otros organismos de nivel regional y nacional para lograr una efectiva complementación en la prevención y control del narcotráfico.
• Diseñar estrategias de comunicación que tengan como fin hacer conocer los recursos institucionales, transformar actitudes y conductas.

Áreas de trabajo desde el Plan Provincial de Adicciones

El Plan Provincial de Adicciones está organizado en áreas de trabajo.

– Área de Prevención
– Área de Capacitación
– Área de Asistencia
– Área de Acción Directa y Comunicación
– Área de Administración y Área de Estadística .

Visión actual acerca del consumo de sustancias

Las sociedades de todo el mundo siempre han usado sustancias que suprimen el dolor y el sufrimiento y también para proporcionar una sensación agradable. En muchas culturas se usan en los rituales religiosos tradicionales. Las drogas usadas también alivian el dolor de enfermedad, como el opio, en su forma original o como la morfina (o las versiones sintéticas) en los hospitales de todo el mundo. La evidencia arqueológica indica que las fechas de cultivo de cannabis, data por lo menos del año 6000 A.C.
Muchas drogas tiene la capacidad de crear un hábito fuerte en el usuario, haciendo su uso difícil debitar.
Pensar en las adicciones significa plantearse un problema multicausal el cual nos pone frente a un cúmulo de factores en permanente interrelación dinámica entre los que podemos destacar algunos como: factores sociales, factores culturales, factores económico-políticos, factores familiares y factores psicológicos.
Así mismo plantearse las adicciones como problemática significa cambiar del paradigma tradicional, en donde el objeto droga es entendido como la causa del padecimiento del individuo, a otra concepción en donde el sujeto responde a lo que la realidad le demanda continuamente desde su particularidad, siendo las adicciones una consecuencia de múltiples causas.
Para poder pensar sobre la “visión actual” acerca del consumo de sustancias, es necesario plantearse un breve recorrido histórico y contextual para tener algunos elementos que nos permitan reflexionar sobre el contexto social en el que estamos insertos y del cual formamos parte además de construirlo.
El primer elemento a tener en cuenta es la dimensión social, las condiciones culturales actuales, las que se caracterizan por el “consumismo” y la “posmodernidad”. Ahora bien, ¿qué es esto del consumismo y lo posmoderno?
En cuanto al consumismo, sólo diremos que tiene que ver con esta relación entre oferta y demanda; esto es, hay algo o alguien que promete dar, cumplir o ejecutar una cosa a alguien que pide o solicita eso que el otro ofrece. Pero más allá de la relación entre oferta y demanda, al hablar de consumismo, estamos diciendo que esta relación en algún punto es desmedida y es una tendencia al consumo inmoderado de bienes característico de las actuales sociedades capitalistas, también llamadas sociedades de consumo.
Desde un punto de vista descriptivo, lo posmoderno está ligado a lo que algunos denominan como lo “light”; es decir:
– Escaso nivel de compromiso,
– Mayor tolerancia, en cuanto está permitido cualquier patrón de comportamiento, todo es posible.
– Aceptación del consumismo,
– No al autoritarismo, todo es más flexible, más lábil; entre otras cosas.
Diferente a lo que sucedía en los años 60 o 70 en donde todo era más rígido, actualmente hay un relativismo, todo depende del cristal con que se mire, existen distintos criterios de verdad; a diferencia de hace 30 o 40 años atrás donde había más autoritarismo y absolutismo, donde predominaban frases como “esto es así y se acabó”.
A su vez, estamos en presencia de otro fenómeno actual que tiene que ver con lo mediático de la Televisión (TV), que hoy en día tiene mucho peso, en donde se destaca la TV satelital porque es una sobreestimulación; aparece el “zapping” (que me ofrece la posibilidad de ver todo y no ver nada, transforma mi atención en flotante y me permite deslizarme de una manera descentrada) y el “videoclip” (que económicamente es muy productivo porque vende, con una sobreestimulación de efectos visuales cuya función es el impacto y no el sentido).
Esto está muy relacionado a lo posmoderno en tanto es un fenómeno epocal, no es casual ni episódico o aleatorio, sino el resultado de diferentes enfoques. Pero no podemos entender lo posmoderno, si no entendemos previamente a su antecesor, “la modernidad”.
La modernidad se inicia con el capitalismo, a mediados del siglo XVII, donde surgen las ciencias modernas que empiezan a dudar de los datos que se consideraban ciertos porque se busca “la certidumbre cognitiva”; las ideas debían ser claras y bien diferenciadas, hay una obsesión por el conocimiento y se produce el dominio científico – técnico. El capitalismo incluye al “cálculo” porque implica Planificar racionalmente, organizar todo metódicamente para obtener un resultado.
Llegamos a mediados del siglo XVIII y con él a la “urbanización”, a la “Industrialización” y por tanto a la pérdida de la Vida en Comunidad; hay un proceso de fragmentación social, en donde se privilegia el intelecto y el progreso en detrimento de la relación con la naturaleza, las tradiciones y los afectos. El espacio de la Religión es ocupado por la Ciencia; y el Arte es solamente para el ocio. Se deja afuera lo “No utilitario” (afectos, rituales, tradiciones, etc.)
Todo este fenómeno, lleva a que a fines del siglo XIX se produzca un “vacío” que deriva en un contramovimiento llamado “Modernidad Negativa”.
Este movimiento, que se da durante gran parte del siglo XX va contra todo esto (por eso negativa) y aparecen lo que se denomina “las Vanguardias”: en el Arte surge el surrealismo, el cubismo, etc.; toma peso la Filosofía Existencial, en donde los problemas de la Vida son ahora el amor, la vergüenza, etc., en contra de la seguridad cognitiva. Hay una crítica a la razón instrumental; se pone en tela de juicio lo moral.
En los años 60 y 70 surgen autores en todas las disciplinas que plantean que toda “la razón” es, en definitiva, una forma de dominio, por lo que debe ser rota; dando lugar a lo que podríamos llamar una “política del deseo”. Se comienza a “reivindicar el momento” y se rompe con la cultura occidental (con movimientos como “el hippismo”, “París del 68, el rock, la libertad sexual) dando lugar a una verdadera “Revolución Cultural y Generacional”.
Lo posmoderno nace entonces en los años 80 como una confluencia entre la modernidad dominante y la modernidad negativa; “lo crítico se estableció perdiendo lo crítico”. Se impuso lo prohibido, ya que pasó de ser negativo a positivo; se acepta lo prohibido. Es la época en que el mundo es tomado como imagen. Antes que vivir importa conocer, es poner al mundo como objeto de conocimiento y ver como lo manipulo; esto es, dominio científico-técnico y manejar las cosas a mi antojo.
Es la época del “Gigantismo”, todo es grande. Se invierte el sentido de la tecnología y lleva a que el sujeto pierda el dominio del producto y sea dominado por él. Lo posmoderno es la consumación de una época basada en la tecnología y con un sujeto lábil, perdido en la tecnología (internet), descentrado; y de acuerdo con algunos autores, pasamos de la disciplina a la seducción.
Todo esto, da como resultado una verdadera “Cultura del Consumo”, basada en un goce perpetuo producto de un proceso de diferentes épocas que provoca un condicionamiento cultural muy fuerte que promueve lo que podemos llamar una época de “Individualismo”; esto es, una moral sin prescripción dura que promueve sujetos con nociones más micro, que pueden “elegir libremente” y a la carta; hay un predominio de lo imaginario (lo que creo que es para mi) sobre lo simbólico (lo que significa para mi), de la imagen sobre la palabra.
El segundo elemento importante para entender la visión actual del consumo de sustancias es abrir la dimensión política, es entender que las adicciones atañen al mundo entero; somos una sociedad (global) productora y constructora de adicciones; en este sentido, es muy común escuchar frases como “…fulano de tal cayó en las drogas…”, etc., lo que me permite externar el problema, es decir, sacarlo de mí.
Lo cierto es que las sustancias vienen de hace mucho tiempo, desde el principio de los tiempos. Siempre se usaron sustancias que se buscaban para diferentes cosas: a) paliar el dolor, b) como alimentos; y c) búsqueda de trascendencia. Por tal motivo, pensar en sacarla a un costado sería imposible, acaso una ingenuidad.
Decir que “la droga es mala”, hablar de “guerra contra las drogas” es darle a las sustancias características de “sujeto”, provocando una identificación, una clasificación y una enucleación (rodear, encapsular y/o expulsar).
Esta noción nace de un concepto defensivo, parte de entender que la sociedad “está bien” y surge la oferta y la demanda; es una noción facilista. Por lo tanto es un modelo de control que surge de términos militares (como “detección”, “lucha”, etc.) y presupone que la droga viene a distorsionar lo que está bien; por lo que se transforma en un problema social y mundial.
Esta “universalidad” trae aparejado que en torno a las sustancias surjan:
– Pactos y acuerdos internacionales.
– Tomar a las sustancias como “mercancía”, ya que tiene un valor de uso y un valor de cambio; hoy tienen un valor de moneda que permite ser cambiada por bienes y servicios, hace a que también sea funcional, además de permitir “Poder” y “Dinero”.
– Establecer un Sistema de control, en primer lugar sobre los países y dentro de éstos por sectores y a su vez por grupos.
Finalmente, es necesario abrir una tercera dimensión que es la personal, la subjetiva. En este sentido, asistimos a la llegada de una nueva subjetividad: la del “consumidor”. La carencia estructural del sujeto toma la forma de una vacío que puede ser llenado con diversos objetos de consumo que cubren todos los rubros (alcohol, sexo, drogas, hidratos de carbono pero también trabajo y actividad informática).
Por lo tanto, todos somos en potencia adictos; y a todo. Esto significa que este vacío genera un malestar y un sufrimiento que debe ser tratado y que puede ser “sustancializado” pero que no genera la búsqueda de sus causas; hay una sustancialización de los problemas.
Todo parece esperarse del objeto, nada del sujeto que ya no elige conocer que es lo que necesita o desea, sino que cosas u objetos necesita para su deseo. La pregunta ya no es ¿por qué algunos sujetos se tornan consumidores y otros no?, sino ¿por qué algunos consumidores (todos nosotros) se tornan adictos y otros no?
El adicto ya no es un contestatario social (como lo era antes), es el símbolo de la hiperadaptación, casi de la normalidad. Lo que se espera de alguien “sano” o “normal” se basa en el supuesto de que el consumo sea el camino para el “acceso a la satisfacción”; por lo tanto cuando un adicto consume, no está consumiendo una sustancia, sino un espacio imaginario de posibilidad, de poder acceder a la satisfacción.
En concreto, ser ahora anoréxico, bulímico, adicto, no es más que una respuesta eficaz para detener un tiempo la verdadera pregunta por la existencia que, a veces, se nos muestra como angustia.

Concepto de Adicción

Para entender el concepto de Adicción es importante tomar un referente histórico. En la época de los romanos las personas se dividían en por lo menos dos clases: los ciudadanos y los esclavos. Los ciudadanos eran aquellas personas que, básicamente, tenían la posibilidad de elegir y decidir sobre sus vidas y sus cosas. Por el contrario, los esclavos eran aquellos que dependían de otros para satisfacer sus necesidades para quienes trabajaban sacrificadamente. Cuando un ciudadano contraía una deuda con alguien, perdía tal condición y se convertía en esclavo de su acreedor. Por lo tanto, adjudicaban a la palabra adicto el sentido de que la persona está esclavizada por una deuda contraída, es decir, perdía su condición de hombre libre para depender de otro quien lo hacía trabajar sacrificadamente.
Con esta impronta, al hablar “hoy” de adicciones, estamos diciendo que las drogas se obtienen sin necesidad de prestaciones, avales, certificados y/o garantías, esto significa una cadena de retenciones, de “esclavitudes” inconscientes y concientes a las que se va atando de a poco el individuo, esto es lo que no se ve; lo que se ve y funciona como atractivo es que esta mercancía es una de las más fáciles de obtener, comerciar y enancar.
De aquí, entendemos por “Adicción” a:

Ahora bien, detengámonos un poco en esta definición. Cuando hablamos de “relación” y “objeto” es importante tener en cuenta que no es cualquier relación y que cualquier objeto no da lo mismo.
En efecto, al hablar de “relación”, hacemos referencia a una relación patológica, enfermiza, caracterizada fundamentalmente por la conducta de búsqueda del objeto que se necesita para satisfacer una determinada demanda del sujeto. Es decir, a diario y permanentemente nos relacionamos con diversos objetos, consumimos diversos objetos para satisfacer diferentes necesidades (comida, diversión, trascendencia, alivio del dolor, etc.) pero no por consumir, vamos a ser adictos; salvo que consumir un determinado objeto, que es exclusivo, se convierta en el eje de mi existencia, en el centro de mi vida y todo lo que hago gira en torno a ese objeto.
A su vez, al hablar de “objeto” es importante aclarar que si bien cualquier objeto es pasible de convertirse en el destinatario de nuestra adicción, no es lo mismo cualquier objeto en función del daño que el mismo puede ocasionar. Dicho de otra manera, ser adictos al juego nos va a ocasionar un déficit económico, mientras que ser adictos al alcohol nos puede traer serias complicaciones a nivel orgánico. Con esto no estamos diciendo que una adicción es mejor que otra, sino que, hay adicciones, o más precisamente objetos que son más dañinos que otros.
Por otro lado, Adicción es un término acuñado a inicios del siglo XIX, aunque no fue aceptado en el vocabulario médico y científico hasta principios del siglo XX. Es un término que sustituyó a “embriaguez” que se había venido usando para designar, de manera poco específica, los efectos conductuales que producía el uso continuado no solamente de alcohol, sino también de opio, morfina, cloroformo, éter y otros depresores del Sistema Nervioso Central (SNC).
Durante el transcurso del siglo XX, el término “adicción”, al igual que el de “toxicomanía”, ha ido incorporando a su significado científico una serie de connotaciones morales y legales que ha hecho aconsejable el reemplazarlo por el de “dependencia”. En la actualidad se impone progresivamente el sustantivo “drogodependiente” para designar a la persona que anteriormente se denominaba toxicómano o drogadicto.
Así mismo, la progresiva aceptación de la existencia de conductas patológicas, como el juego, que producen dependencia sin la intervención de sustancias químicas exógenas, ha revitalizado el término “adicción”, dándole una acepción más amplia al utilizarlo en el contexto de “conductas adictivas”.
En estos últimos años se han podido delimitar nexos psicológicos y neurobiológicos comunes entre los trastornos por abuso y dependencia de sustancias y un heterogéneo grupo de conductas patológicas altamente dañinas para la persona que las padece (ludopatías, sexo compulsivo, ejercicio físico extenuante, compras sin control, búsqueda patológica de sensaciones extremas, etc.) que se denominan adicciones comportamentales y que se caracterizan por la necesidad imperiosa de ser repetidas, a pesar del evidente daño psíquico y físico que generan.
En la actualidad, se considera que podrían existir un amplio grupo de conductas adictivas con unos mecanismos etiopatogénicos comunes que se transformarían en conductas adictivas a sustancias tóxicas o conductas adictivas comportamentales, en función de la idiosincrasia de la persona que las padece o de condicionantes medioambientales; por lo que, es posible que una persona pueda pasar de un tipo de trastorno adictivo a otro, tanto químico como comportamental, si las circunstancias personales y medioambientales varían.

Algunas definiciones operativas

Droga: “Es toda sustancia terapéutica o no, que introducida en un organismo, por distintas vías, es capaz de actuar en el Sist. Nervioso Central y provocar una respuesta física y/o psíquica acorde a su forma de actuar” (O.M.S.).
Uso: Es el consumo esporádico y circunstancial de una droga; es ni más ni menos que la utilización de sustancias.
Abuso: “Cualquier consumo de droga que dañe o amenace dañar la salud física, mental o el bienestar social del individuo”. Se incluye aquí:
Es excesivo (situación de riesgo orgánico).
Es dañino (el consumo de sustancias por personas conlleva una disminución importante o total de la tolerancia a las mismas).
Es disfuncional (implica un patrón desadaptativo de consumo que genera una alteración del funcionamiento psicológico y social).
En términos generales se establece cuando el consumo se reitera para una misma droga en similares o diferentes situaciones o cuando se recurre a diferentes drogas.
Dependencia: “Cuando alguien siente o cree que no puede vivir sin una sustancia, y la utiliza en forma permanente y de manera compulsiva”.
La dependencia a las drogas es una de las formas de consumir drogas. Pero no es ni la única ni la más habitual, desarrollar una dependencia con las drogas es haber llegado al final de un proceso que se ha comenzado mucho tiempo antes, de manera gradual, casi siempre sin conciencia de ello y por diversos motivos los cuales generalmente son desconocidos o no aceptados por la persona.
Aquí, nos referimos al individuo integro, considerando que de ambas maneras prevalece en la persona la compulsión, imperiosa necesidad de consumir la droga y, como dijimos en el concepto de adicción, la patología está dada por la modalidad de búsqueda.

¿Por qué las personas usan drogas?

Las personas pueden usar drogas en momentos particulares en sus vidas: jóvenes o viejos. Ellos también pueden usar drogas de maneras diferentes en momentos diferentes. Muchas teorías existen sobre por qué las personas usan las drogas pero no hay ninguna respuesta simple. El uso de droga y sus respectivos problemas parecen ser influenciados por un rango de factores, para que ninguna teoría parezca adecuada. Algunas de las razones por las que las personas pueden usar drogar incluyen:

Tradición: como parte de ceremonias simbólicas o religiosas.
Automedicación: para aliviar sentimientos de miedo, ansiedad y depresión.
Alivio del dolor: para disminuir síntomas físicos de dolor.
Goce: para los efectos agradables, para la diversión.
Estilo de vida: para pertenecer al grupo, a la pareja.
Olvidar: para aliviar miseria, pobreza y desventajas.

FORMAS DE CONSUMO
UNESCO Centro para la reducción del daño Características
Experimental Experimental Uso de termino corto o único, motivado por curiosidad o un deseo de experimentar nuevos sentimientos o estados de ánimo.
Ocasional Social/Recreacional Uso controlado en la escena social. Los usuarios saben que drogas les satisface y en qué circunstancias. Si les gusta los efectos y forman parte de un grupo, el uso se efectúa a pesar de su ilegalidad.
Circunstancial Hay un propósito específico: potenciar las tareas que se realizan, aliviar el dolor, etc.
Habitual Intensivo Hay un consumo con dosis diaria. Está cercano a la dependencia.
Compulsivo Compulsivo La dosis es alta, persistente y frecuente: la dependencia trae aparejado el no poder discontinuar el consumo sin experimentar dolor físico y/o mental.

¿Qué factores influyen en la respuesta al consumo de drogas?

Cada grupo de drogas produce su propia variedad de efectos y dependencia. Sin embargo, los efectos y reacciones que produce a un individuo el consumo de drogas están relacionados con:
– El estado físico y psicológico del usuario
– Las expectativas del sujeto en relación a las sustancias
– Las circunstancias en las cuales las consume
– El tipo de sustancia, la frecuencia de consumo y la dosis
– La vía de administración de las sustancias
– Vida media de la sustancia
¿Qué tipo de drogas usan las personas?

Alcohol:

Entre las drogas clasificadas como depresoras del sistema nervioso central, se encuentran las bebidas alcohólicas. El alcohol es una sustancia que se halla en las bebidas fermentadas como el vino, la cerveza, la sidra y otras, o en las destiladas como el aguardiente, el ron, el coñac, la ginebra, el whisky, etc. El contenido de alcohol no es el mismo en todas las bebidas y viene indicado por el grado alcohólico.
Con un consumo moderado los principales efectos son:
Sensación de relajación
Sensación de liberación
Aumento de confianza en uno mismo
Locuacidad
Disminución de la atención
Euforia
Conforme se va aumentando la cantidad todos estos síntomas se acentúan negativamente, adoptando:
Lenguaje incongruente
Falta de coordinación de movimientos y del equilibrio
Pérdida de reflejos e incluso del conocimiento
Llegando a producir una intoxicación o estado de embriaguez, con agitación, diplopia y riesgo de paro respiratorio.
A largo plazo produce diferentes patologías asociadas como son la gastritis, úlceras gastrointestinales, trastornos hepáticos (hepatitis y cirrosis), alteraciones cardiovasculares, neurológicas, demencias y psicosis alcohólicas.

Tabaco:

La nicotina, encontrada en el tabaco, es una de las sustancias más adictivas que se conoce. La nicotina es un estimulante del S.N.C. Produce:
Rápido desarrollo de dependencia psicológica y física.
Aumento del ritmo cardíaco y de la presión arterial
Irritación de los pulmones.
Enfisema apacible.
Disminución del apetito.
Disminuye la sensación de sabor y olor.
El uso prolongado causa daños severos en pulmón, corazón, vasos sanguíneos, cáncer.
Con el tiempo dificultades en la memoria
Después de un uso prolongado, al ser retirada puede producir dolores de cabeza, irritabilidad severa, incapacidad de concentrarse, nerviosismo y perturbación en el sueño.
El deseo de nicotina puede durar toda la vida después de dejar de consumir.

El cannabis

Se presenta de tres formas: marihuana, hachís y aceite de hachís. Básicamente produce un efecto depresor del S.N.C.. Puede producir dependencia psicológica está cuestionada su dependencia física. Sus efectos son:
Relajación
Alivio de tensión y dolor.
Aumento de apetito.
Trastornos de las habilidades motoras.
Confusión.
Pérdida de concentración.
Disminución de la motivación.
Distorsión ilusoria de los objetos percibidos y de la sensación de tiempo.
El uso prolongado puede producir complicaciones respiratorias, cardiovasculares y cáncer.

Los inhalantes, solventes y sustancias volátiles:

Son absorbidos a través de los pulmones y a través del torrente sanguíneo, lleva los químicos rápidamente al cerebro. Ellos reducen la velocidad del cerebro y del S.N.C.
La intoxicación es rápida e intensa, de corta duración. Los efectos que pueden producir son:
Excitación.
Desorientación espacio-temporal.
Enlentecimiento en la coordinación motora, marcha inestable.
Perturbaciones visuales.
Perturbaciones en el habla.
Somnolencia.
Pueden aparecer ilusiones y alucinaciones.
Apatía o irritabilidad.
Problemas en el aparato respiratorio y digestivo.
Trastornos del ritmo cardíaco.
Daños cerebrales.
El uso prolongado puede provocar irritación en la nariz, boca y ojos, pérdida de peso, cambios de humor, dolores de cabeza y depresiones.
Los opiáceos

El opio es el jugo coagulado de la cápsula verde de la planta de la amapola: contiene la morfina y otras sustancias psicoactivas que pueden extraerse en forma pura, como la codeína. Realmente puede convertirse fácilmente la morfina a la heroína por un proceso químico simple. Hay también muchos opiáceos completamente sintéticos como la metadona y petidine. Todas estas sustancias comparten la capacidad de:
Elevado estado de bienestar.
Producir euforia intensa.
Reforzar la imaginación
Provocar confusión en los procesos del pensamiento.
Inducir alta dependencia física y psicológica que lleva a producir síntomas desagradables al estar en abstinencia.

Los antidepresivos:

Los antidepresivos incluyen alcohol, barbitúricos y sedativos sintéticos y tabletas o pastillas para dormir. Estas sustancias causan:
Inhibición del S.N.C.
Un grado de adormecimiento.
Sedación o relajación.
Reducción de la velocidad de respuestas físicas, mentales y emocionales.
Producen dependencia física y psicológica.
Ante la falta de ingesta producen síntomas de abstinencia.

Los estimulantes:

Los estimulantes incluyen cocaína, que es el ingrediente psicoactivo de la hoja de la coca. Hay también estimulantes sintéticos como las anfetaminas. Produce:
Sentimiento de alegría.
Hiperactividad.
Vigilancia elevada.
Elevada autoconfianza.
Aumento de la actividad sexual.
Ataque de pánico.
Disminución de la fatiga y el hambre.
Síntomas de depresión, ansiedad.
Tienen un potencial de dependencia alto.

Los alucinógenos:

Los alucinógenos incluyen LSD y puede derivar de sustancias sintéticas o de la planta misma. Estas drogas tienen la capacidad de inducir:
Efectos psicológicos muy complejos.
Alucinaciones.
Distorsiones perceptivas
Puede provocar desorientación
Depresión
Pánico agudo
No inducen dependencia física, si psicológica.

Esteroides anabólicos

Los esteroides anabólicos son un grupo de compuestos sintéticos que se relacionan estructuralmente a la hormona natural masculina, la testosterona. Ellos producen la actividad anabólica (mayor volumen muscular) aumentando la síntesis de la proteína y la actividad androgénica (refuerzo de las características secundarias).
Aumento de la confianza, energía, motivación, entusiasmo, agresión y apetito sexual.
Dosis grandes puede producir inhibición, falta de discernimiento y cambio de humor.
El uso prolongado severo puede producir enfermedad de corazón, hígado, desórdenes mentales y violencias.
Produce dependencia psicológica.
La abstinencia puede producir depresión severa, insomnio, letargo, pérdida del apetito, dolores de cabeza y deseo de consumir.

Fundamentación y Acciones del Programa de Convivencia y Mediación Escolar. D.G.E.

Fundamentación:

La convivencia es tema de agenda y de preocupación global, es una constante de las grandes ciudades del mundo.
El desafío se centra en buscar herramientas analíticas que ofrezcan alternativas viables a la sociedad civil, a la población joven, a nuestros alumnos.
La mediación, como herramienta, fundamenta su trabajo en el desarrollo de las habilidades para la vida (Organización Mundial de la Salud) las que están íntimamente relacionadas con la formación para la democracia, la educación para la paz y los derechos humanos, creando climas institucionales pacíficos y saludables, que favorezcan una buena convivencia escolar. La mediación como estrategia permite integrar los temas pedagógicos y los temas sociales en el ejercicio cotidiano para trabajar la resolución no violenta de conflictos.
La participación, conducta principal para la resolución de conflictos en un ámbito democrático, desde donde la escuela se relaciona con el cumplimiento de la norma, desarrollando el mandato escolar socialmente atribuido.
Los hábitos y los comportamientos cotidianos generan convivencia escolar, formación ciudadana, a la vez que transmiten conocimientos y recrean los saberes áulicos.

Líneas de acción
Convivencia

La Provincia de Mendoza, firma convenio con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación para la implementación del Programa de Convivencia Escolar. Este Programa nacional, cuenta con tres subprogramas:

• Formación de Supervisores
• Familia y Escuela
• Renovación y mejoramiento de la normativas.
En la Provincia se encuentran en plena ejecución los subprogramas de Formación de supervisores y el de Familia y Escuela. El primero está dirigido a EGB 3 y Polimodal donde participan supervisores de Educación Media , Educación Privada y CENS .
Se plantea en el esquema de la investigación acción, que apunta al nuevo ejercicio del rol del supervisor como acompañante reflexivo que empodera al equipo de conducción para focalizar , analizar sus problemas de convivencia y diseñar experiencias para la innovación de las prácticas previas.
El subprograma Familia y Escuela tiene como objetivos desarrollar un escenario de comunicación e intercambio abierto entre las familias y las escuelas , alcanzar un mayor reconocimiento y credibilidad mutua entre éstos , revisar y mejorar las prácticas instaladas en las escuelas para vincularse, favoreciendo que la escuela se incluya en una red interinstitucional con otras organizaciones del estado y de la sociedad civil .
Se destaca el proyecto de convivencia escolar desarrollado en forma conjunta con la Dirección de Educacion Inicial y Básica e impulsado en enero de 2005. Para la ejecución del mismo se concretaron jornadas de trabajo con supervisores y directores de capacitación con 52 docentes “referentes de convivencia” de EGB 1 y 2 de toda la provincia. Fueron ellos, quienes en sus instituciones y comunidades educativas promovieron la elaboración de los acuerdos de convivencia institucionales y áulicos con la participación de los distintos actores sociales de la comunidad.
Desde el Programa se realiza el monitoreo y asistencia técnica de los referentes de convivencia .

Mediación Escolar

Se desarrollan acciones desde de febrero de 2004, a partir de acuerdos realizados con el Programa Nacional de Mediación Escolar, que se plasman en un convenio entre éste y la Dirección General de Escuelas de nuestra provincia. Dicho programa fue presentado en el Consejo Federal de Educación y cuenta con el apoyo de la UNESCO Brasil , país que ha adquirido una significativa experiencia en la problemática del abordaje de la violencia .
Las escuelas argentinas son instituciones que están acostumbradas a incorporar a todos los sectores de la población y hoy se encuentran ante la difícil tarea de continuar siendo inclusivas en un contexto social adverso .
Así la escuela debe abordar nuevos problemas y los docentes deben ,obligadamente , ocuparse de problemas sociales de la comunidad.
Justamente , la mediación es una estrategia que permite una integración de los temas pedagógicos y los tema s sociales accediendo a un ejercicio cotidiano para trabajar con la resolución no violenta de conflictos (comenta el Ministro de Educación ,Ciencia y Tecnología Lic. Daniel Filmus ,en la apertura del Programa Nacional.
El Programa Nacional apunta a la mediación entre pares , para formar alumnos mediadores en EGB 3 y Polimodal . La Dirección General de Escuelas toma esta propuesta y la recrea extendiendo las acciones preventivas de conflictos al resto del sistema educativo. Para ello las acciones se desarrollan según los niveles en distintas etapas.
a) EGB 3 y Polimodal:
• Difusión de Herramientas para la Prevención y Resolución de Conflictos ( a través de jornadas taller de 14 hs. para docentes, no docentes, directivos y padres)
• Selección de escuelas para la experiencia de mediación entre pares.
• Capacitación de docentes formadores de alumnos mediadores. ( Jornadas-taller de 40 hs)
• Capacitación de alumnos mediadores

Mendoza cuenta con dos escuelas pilotos, la escuela 4-030 “ Profesor Ángel Cervera de Godoy Cruz y la escuela 4-167 “ Santiago Felipe Llaver de San Martín , cuyos equipos de docentes ya han cumplimentado las 40 hs. de formación, han capacitado 47 alumnos mediadores y han realizado la difusión del proyecto en la comunidad educativa.
especial durante los meses de marzo y abril , recibiendo también capacitación en Resolución alternativa de conflictos .

b) EGB 1 y 2- CENS- CEBAS-CCT- Educación Especial, SEOS, Centros de Actividades Juveniles (CAJ)
• Difusión de herramientas de prevención y resolución de conflictos (jornadas- taller- 14 hs destinadas a docentes , no docentes, padres)
• Recuperación de iniciativas y formulación de proyectos especiales relacionados con la prevención de conflictos, implementados en escuelas.
A la fecha se han capacitado 3.243 personas, con asistencia del personal de 624 escuelas, de todos los departamentos de la provincia y de instituciones de gestión pública y privada.

BIBLIOGRAFÍA

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Federación de Enseñanza de CC.OO. (2001): “Los problemas de convivencia escolar”. Madrid

Galtung J. (1998): “Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución” Bilbao, Gernika Gogoratuz.

Goleman, S. (1997): “Inteligencia Emocional”.

Ortega, R. (1999): “La convivencia escolar, qué es y cómo abordarla” Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia.

Proyecto Atlántida (2003) Madrid

Rodríguez, Nora (2004): “Guerra en las aulas” (Grupo Ed. Planeta, Bs.As.)

Rojas Marcos, L. (1996): “Las semillas de la violencia”. Madrid, Círculo de Lectores.

Trianes, M.V. “La violencia en contextos escolares”. Málaga: Aljibe.

Trianes, M.V. y Fernández-Figarés, C. “Aprender a ser personas y a convivir. Un programa para secundaria”. Bilbao: Descleé de Brouwer.